Para intercambiar con otrxs compañerxs, charlar en las sobremesas y analizar en las clases de Lengua… 

Actividades para pensar el papel de los medios gráficos en la represión a los docentes

Texto 1: Página 12

Pág 12, 10 de abril de 2017

A)   Existe una película británica muy famosa de la década del ’60 llamada “Al maestro, con cariño” (To Sir, with love es su título original). Busquen el argumento. Comparen el título del film y el titular del diario Página 12, y luego respondan: ¿Qué similitudes y qué diferencias encuentran entre el título del film y el de la noticia? ¿Qué actores sociales son los que enunciarían las frases en cada caso?

A diferencia de otros diarios (que buscan resumir en pocas palabras la información), los titulares del diario Página 12 buscan llamar la atención de sus lectores a través de varios recursos: la sorpresa, los juegos de palabras o las referencias externas, entre otros.

B)   Miren atentamente la imagen que acompaña al titular. ¿Cuántos grupos ven allí? ¿Con qué nombres los identificarían? Compárenlos y armen un cuadro que sirva para caracterizar a cada uno. (Tengan en cuenta: vestuario, color, organización, visibilidad, actitud, postura corporal, objetos que portan y todo lo que se les ocurra).

La antítesis es un recurso estilístico que consiste en contraponer dos palabras o frases en cada uno de las cuales se expresan ideas opuestas o impresiones más subjetivas e indefinidas que se sienten como contrarias.

C)   ¿La vida imita al arte? Hace más de 200 años, un artista español llamado Goya pintó “Los fusilamientos del 3 de mayo” para sintetizar la represión a la resistencia del pueblo español contra la dominación extranjera. Si observan con atención la pintura, verán que también en este caso identificamos dos grupos. Más allá de las diferencias (tipo de imagen, contexto, protagonistas), ¿qué relaciones pueden establecer entre el cuadro y la foto de Página 12?

 Texto 2: Clarín

Clarín, 10 de abril de 2017

     A)   Sujeto.

     ·         Analicen sintácticamente la siguiente oración, que resume el titular anterior:

La Policía desalojó a gremialistas docentes.

     ·        El llamado “conflicto docente” no es sólo de lxs docentes. Y, como todo conflicto, tiene (por lo menos) dos protagonistas: por un lado, está el colectivo docente ¿y del otro lado? Conversen entre ustedes la respuesta.

     ·        El sujeto gramatical de la oración analizada ¿coincide con el otro protagonista del conflicto?

B)   Verbo. La acción principal está dada por el verbo “desalojó”.

·        Vuelvan a Página 12 y subrayen el verbo (o frase verbal) que elige el diario para nombrar la acción del domingo 9/4.

·        ¿Qué diferencia hay entre el verbo utilizado por Clarín y el propuesto por Página 12?

·        Busquen dos sinónimos de uno y otro verbo. Ordénenlos en una escala que vaya del más suave al más fuerte. 

En el lenguaje, hay palabras o frases que expresan el punto de vista del hablante acerca de lo que dice. Reciben el nombre de subjetivemas o expresiones subjetivas.

C)   Objeto.

·        ¿Cómo se nombra a lxs docentes en los titulares de Clarín? (Observen también los recuadros inferiores).

·        ¿Cuál es el núcleo de la frase elegida por Clarín (“gremialistas docentes”)? ¿En cuál de las dos actividades hace foco la noticia?

A diferencia del inglés, que antepone adjetivo a sustantivo (“beautiful boy”, “pretty woman”), la lengua castellana prefiere colocar el sustantivo antes del adjetivo, de manera que la palabra más importante es aquella que se coloca adelante.

·        Busquen las definiciones de las palabras “gremio” y “sindicato” y cópienlas en la carpeta. Más allá de las definiciones del diccionario, ¿qué representaciones (positivas y negativas) se  asocian a ellas? ¿Quiénes creen que sostienen esas ideas?

El sentido de las palabras no solo se obtiene de las definiciones del diccionario. Cada palabra está asociada, además, con valoraciones, sentimientos, prejuicios o intereses. Por eso, para comprender realmente una expresión es necesario tener en cuenta, además, quién la dijo, en qué situación y con qué intención.

·        ¿Por qué el diario habrá preferido titular “gremialistas docentes” y no “docentes gremialistas”?

D)   Mirando la letra chica. Reproducimos el recuadro que aparece abajo a la derecha de la nota principal. Reléanlo:

Sindicalistas denuncian que detuvieron a cuatro docentes

Esa misma noticia podría haberse redactado de otra manera. Por ejemplo, suprimiendo la primera parte:

Sindicalistas denuncian que Detuvieron a cuatro docentes

¿Por qué creen que el diario eligió la primera opción? ¿Cómo se ubica la persona que redactó la nota respecto de la veracidad de la denuncia?

Actividades de integración:

La canción de la lucha. Siguiendo el estilo de Página 12, piensen titulares posibles a partir de canciones conocidas. Recuerden que los títulos propuestos deben jugar con el doble sentido: por un lado, hacer referencia a la canción; por el otro, al conflicto. Armen una cartelera en la que incluyan fotografías que aludan a la cuestión.

En las redes, nuestra voz. Los memes son ideas o situaciones fácilmente identificables en la vida real expresadas en viñetas o fotografías intervenidas que circulan masivamente por Internet. En grupos, inventen o reescriban un meme para concientizar a la comunidad sobre el reclamo que vienen llevando a cabo lxs docentes. 

Amor técnico (poema esdrújulo)

Descubrí que yo en el amor

no soy matemático no tengo brújula. 

Desde que te conocí

ya no soy cómico

no soy estratégico

tampoco héroe.

Tu fiel sentimiento

a resistirte es táctico,

fantástico y pacífico.

Pero esto es símbolo

de levantarme

todos los días

en conquistarte.

Es la rutina

de la no rutina

lo que hace hermoso eso

y sobre todo

las noches

que te conquisto.

                         Transimaco

Vocativos

En la cárcel, "rocho" no solamente explica la causa, también es vocativo que hasta connota afecto. Hay valentía, reconocimiento de una condición que enorgullece cuando se pronuncia. En este sentido, sinónimos de "rocho" son "rancho" y "ñeri". 

"Hacer rancho" con alguien es compartir comida, tele, estadía en el penal. A veces es sinónimo de compañero: "te presento a Juan, es mi rancho". Y de ahí pasó a usarse como vocativo, casi como señal de afecto o reconocimiento: "¿Qué hacés, rancho? ¿Cómo te fue en el juicio?". 

De todas, la que más me gusta es "ñeri". Intuyo que es un apócope del diminutivo de "compañero"... hay tanta ternura ahí.

Palabras Maestras

López Torres. Retrato, 1934

A mi viejo, en primero inferior, por cabecita negra recién llegado del campo, la maestra se empecinaba en maltratarlo.
- ¿Quién es el más burro de la clase?-, así daba los buenos días.
- Herreeeeera-, contestaban los pobres alumnos, temerosos bufones, lisonjeros, papas fritas.... 
Pero increíblemente un día mi viejo se animó a contarle a su madre, que era extranjera pero no boluda, desprovista de plata pero no de sabia ternura, y se fue hasta el mismísimo Consejo de Educación (o lo que fuera en ese momento el ministerio) y logró (reto mediante) que la maestra dejara de joderle la vida a su hijo.
 
En verdad la anécdota no es mía, y no recuerdo haberla escuchado de pequeña, pero de grande descubrí que me atraviesa: heredé de ella (de la anécdota, pero también de esa mujer-madre a quien no-conocí-abuela) esa costumbre de no poder quedarme callada, de no naturalizar la injusticia, porfiada en que debe haber otra manera de hacer las cosas.

Autobiografía lingüística

• Antes, una pregunta: ¿cómo se hace para hablar de la relación que se ha venido manteniendo con la lengua (algo así como una historia propia del uso de las palabras) sin hablar de una? ¿cómo decir aquello que me nombra, me identifica, me niega o da vida sin que aparezca un sujeto? ¿cómo hablar de lo que tanto otros como yo elegimos en cada acto para mostrar qué somos? Entonces: imposible no hablar de mí en esta autobiografía lingüística. Sepan perdonar psicologismos aventurados. Hecha la aclaración, hecha la lengua.
• Mis primeras relaciones con la lengua fueron de la mano de mis primeras relaciones con el mundo. Y el mundo, hasta mis cinco años, era una familia numerosa y bastante tradicional, en la que a las mujeres se les tenía permitido verborragiar sus cuitas y a los hombres no solo se les negaba llorar sino también expresarse a través del don de la palabra.
• En un mundo tan poblado de adultos (padres, hermanos, tíos, abuelos), o enmudecía enterrada por palabras ajenas, o me abría paso a grito pelado. La lengua fue para mí una herramienta en el combate de la comunicación cotidiana. Por eso creo que fui tan locuaz de pequeña (y quizás sea esta la causa de que haya aprendido a leer y a escribir tan rápido): porque tenía que dar todo el tiempo explicaciones, defenderme, acusar, pedir ayuda, hacer mandados, atender el teléfono, contestar preguntas... trabajo por demás agotador (lingüísticamente hablando), si se tiene en cuenta que, por ser la más chica, además debía verbalizar dos o tres caprichos por día y recitar de memoria algunas coplas que me aseguraran seguir siendo la más mimada.
• Las palabras eran, ante todo, de mujeres, en mi casa o en la escuela. Eso no quiere decir, claro, que fueran palabras ciertas, o creíbles, o sensatas. No. Porque las mujeres usábamos la lengua con tanta facilidad que siempre latía la sospecha de la mentira, o de la exageración, o de la locura.
• Bueno, soy franca: en mi caso, latían puras certezas de imprudencia en las palabras que pronunciaba. Lo testimonia la anécdota que sigue: a mis siete años, durante una tórrida noche veraniega, en la heladería barrial le pregunté casi a gritos a mis hermanos mayores qué quería decir "telo", esa palabra que ellos habían nombrado, una y otra vez, en una conversación de la tarde. Hago la cuenta: más de tres o cuatro horas estuve masticando significados posibles, y la pregunta (imprudente) me valió un cachetazo. Ahí aprendí que hay cosas que no se dicen, o no deben decirse. Pero sobre todo aprendí que las palabras tenían un plus, podían ofender o sorprender o incomodar, mi palabra podía doler tanto o más que un cachetazo.
• (¿Qué hice con eso, con ese demonio, con ese poder?, podría preguntarme). 
   
  
   
• En la escuela nunca me enseñaron a reflexionar sobre el lenguaje. O nunca me lo aprendí. Lengua era una parte del conocimiento parecida (en el mejor de los casos) a la lógica. Filas, columnas, tablas, cajones y listas de vocabularios interminables, clasificaciones de lo más diversas, análisis de todo tipo y factor...
• Sin embargo, el lenguaje estaba ahí, vivo, en la escuela, todo el tiempo... hablando, y si en algún momento reflexionábamos acerca de él, era porque se imponía en el análisis de un cuento, o en una frase hiriente de un compañero, o en un comentario irónico de un docente. Nunca fue tema del día "El doble sentido, la ironía y otros juegos del lenguaje". Sí jugué esos juegos en la escuela (y en la vida), fui carne y asador de opiniones sarcásticas, de piropos bien o mal intencionados, de cursilerías reproducidas año tras año en los cuadernos, de frases explosivamente graciosas, de voces o puteadas de moda que se quedaban pegadas como babosas al término de cada oración... Sí usé y escuché usar la lengua para esto, pero en Lengua no se hablaba de estas cosas; a lo sumo, algún sermón en contra de las malas palabras.
• Ahora (para las que me conocen) una obviedad: tampoco aprendí el silencio. O lo que es lo mismo: cómo decir sin decir. O qué no dicen las palabras (no porque no quieran, si no porque no saben). O qué digo si callo. O qué callar para no equivocarme... Algo que tal vez desande la verborragia infantil: el silencio como defensa, como escudo, como otra forma de explicar.
• "Sujeto" es una palabra cuyo significado construí plenamente cuando ya había terminado la secundaria. No quisiera ponerme dogmática, pero se me ocurre que eso, para un docente, debe ser imperdonable.
• O tal vez no. Tal vez tenga que ver con la materialidad de nuestro objeto de estudio (hecha la lengua, hecha la trampa), siempre cambiante, yendo y viniendo de boca en boca, de cuerpo a oído, de acto a palabra. A veces es tal el palabrerío, que la comunicación con otro ser humano es en sí misma una alegría. 

Liliputienses

   Íbamos saliendo algunos profes cuando en mitad del pasillo los penitenciarios nos corrieron bruscamente a un costado porque venían 4 o 5 internos llevando dentro de una manta a un compañero.

-No se asusten -nos tranquilizaba un guardia-, no hay sangre, así que no se corta el tránsito.

   La profe que estaba a mi lado y yo quedamos mudas; supongo que antes que decir cualquier boludez, mejor cerrar al boca. Pero igual todos nos preguntábamos qué tendría el que iba en la manta. Hacía un esfuerzo por pensar pero me costaba horrores: cuando algo rompe la rutina en ese lugar, casi nunca son buenas las noticias.

- Debe haber sufrido una lipotimia-, ensayó un compañero.

   La palabra "lipotimia" me sonó a "liliputiense" y, pronunciada ahí adentro, parecía tan ajena como un insulto o un invento. 

(¿Por una lipotimia dejan a los presos transitar pasillos a las corridas, cargando a un compañero,abiertas las rejas con premura?) 

- Por ahí está golpeado-, corrigió otra compañera.

- Pero el celador dijo que no hay sangre, así que quizás...- y recordé que temprano un alumno me había hablado de sus espantosos ataques de asma.

(Si no hay sangre ¿es menos grave?)

- ¿Pudiste ver quién iba en la manta?-, preguntaron.

- No.

(Si no es alumno ¿duele menos?)

   Lo cierto es que al otro día nos enteramos que sí era un alumno quien iba en la manta y eso porque había tenido la mala idea de sufrir un pre-infarto. 

(¿Cuál es la sorpresa si una cárcel no hace más que alimentarse de pena y encierro?)

   "Lipotimia" es, dentro de la cárcel, una palabra foránea, extravagante, y no sólo por su sonoridad: nadie en ese lugar puede darse el lujo de perder momentáneamente el sentido, porque el lapso de tiempo que dure el desvarío puede decidir la suerte o la muerte.
   ¿En qué otros casos la lengua es la de un extraño? Se me ocurren dos ejemplos:

• ajeno es el lenguaje escolar en la jerga de la penitenciaría (¿llamar "alumno" a un reo? ¿"calificación" que no implique premio o castigo? ¿y qué es eso del lenguaje no verbal que apuesta a la confianza o la sonrisa?)
• intruso es el lenguaje de los adolescente en las aulas de las escuelas de afuera ("hablan como si fueran una cloaca", "tienen un vocabulario muy básico")

   (¿En qué idioma hablamos los docentes?: ¿Qué decimos o callamos con las palabras que elegimos?)

vocabulario

alcahuete: persona que avisa lo que otra persona hace.
botón: policía / objeto que se usa para prender una prenda.
brillo: al oro o al azúcar.
careta: a una persona que no se droga / una persona que da la cara.
carpa: léxico tumbero para recibir a la familia en visita / para acampar.
descansar: sobrar a una persona / dormir.
escracho: tatuaje.
faca: cuchillo que se usa para pelear o comer.
gato: persona que hace los quehaceres de otra. / Animal cuadrúpedo.
joder: perjudicar a una persona. / Hacer juegos entre amigos.
limado: persona que no está en sus cabales.
mamerto: persona que se encuentra en estado de ebriedad.
noni: es una persona que no es inteligente / Es un bebé que duerme.
ñoqui: persona que no trabaja y cobra un sueldo. / Pasta.
oreja: persona que quiere quedar bien todo el tiempo. / Parte de la cabeza.
ortiva: es un policía o una persona que avisa lo que hace el otro.
paloma: objeto que se usa para pasar un objeto de celda a celda. / Ave.
pestañear: viene de pestaña, habla de una persona que es lenta.
querer: apreciar o alguien o recibir algo.
rolo: corazón. "Lo que dijo me tocó el rolo".
ruchi: es jugar en 2 bandos. "No te confiés que es un ruchi".
satélite: es un objeto que está en el espacio o una persona que dice lo que pasa en otro lado. "Ojo con querer copiarte que la profe anda satelitiando".
tumba: es un trozo de carne o donde entierran una persona o cárcel.

el embrujo de la chacarera

La chacarera de Peteco y las reescrituras de los alumnos. 

Además de bailar chacareras, las trabajamos en clase: las escuchamos, analizamos y también las reescribimos. 

Usos del Condicional

El condicional puede expresar :

– posibilidad o probabilidad vista desde un pasado. Ejemplo:

• Tenía 13 años cuando caí por primera vez. Los jueces me mandaron a un Instituto no por la peligrosidad del delito sino del entorno. Pensarían que eso era lo mejor para mí.

... pero puede estar referida también a un momento futuro. La perspectiva entonces no sería pasada, sino presente:

• Yo no te robaría.

– puede expresar polémica en un tiempo lejos del presente:

• Me arrepentiría automáticamente.

– y expresa (forma atenuada) ruegos y deseos de forma cortés:

• Y te invitaría a tomar un café.

voz del tigre díscolo

Etimología (aclarando conceptos)

- ¿Y de dónde viene eso de “tumba” por carne?- pregunto.

- Y...

- Será porque es carne muerta, seguramente...- ensayo una idea.

- Mire: en la cárcel hay palabras que no se pueden decir, profe. Usted acá no puede ir y decir: “Che, me pasás la carne...” porque le van a decir; “¿Cuál? ¿ésta?” . Por eso tumba, profe... en la cocina, todos dicen así.
Lo mismo pasa con huevos, nadie dice “Dame 2 huevos” ; acá se llama producto: uso dos productos para tal cosa, o tres o cuatro... Más bien que afuera no voy a ir a decir “Me da dos productos” , porque el almacenero me va a decir “Me estás cargando, pibe, ¿¡qué productos querés!?” . Pero acá sí.
Y acá la leche, es vaca rallada .

voz: Diplodocus

malditos

Trabajamos:
- Bendición de dragón, de Gustavo Roldán
- Maldición de dragón, del mismo autor.
- Espantapájaros 21, de Oliverio Girondo.









Leímos algunos capítulos de En las nubes, de Ian Mc Ewan. Y escribimos, como en "La crema disolvente", lo que nos gustaría que desapareciera.

LA LECTURA COMO CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

Quisiera empezar esta exposición contando una práctica que recogí hace unos años, como profesora en el partido de La Matanza, provincia de Buenos Aires. Elijo comunicar la experiencia y luego (o mientras tanto) compartir con ustedes algunas reflexiones e interrogantes surgidos a partir de ella.

Las escenas que traigo hoy aquí se desarrollaron durante las horas de Lengua en un curso de chicos y chicas que en ese momento tenían unos 15 años y que pasaban casi todo el día en el colegio porque se trataba de una escuela secundaria con orientación técnica. Los chicos venían de familias de clase media-baja o baja; la mitad de ellos vivía en la villa que nacía donde terminaba la escuela y la otra mitad, del otro lado, en un barrio de casas humildes. Casi el 50 % de los alumnos eran inmigrantes provenientes de países limítrofes.

A principios de junio (unos tres meses después de iniciado el ciclo lectivo), propuse en ese curso leer un monólogo muy breve del dramaturgo Julio Mauricio, llamado “Datos personales”, en el que la protagonista cuenta sus vivencias a partir del recuerdo de una entrevista en la que le solicitaban estos datos: nombre, dirección, estado civil… Para los que no lo conocen o no lo recuerdan, considero importante destacar cómo está estructurado el texto:

1º: pregunta sobre sus datos personales
2º: pensamiento o reflexiones de la protagonista
3º: respuesta.

Es decir, ante una pregunta (-¿Domicilio?-, por ejemplo), nos encontramos con un extenso párrafo en el que la protagonista cuenta, como en una conversación cotidiana, cómo es su casa, por qué vive allí, en qué situación, con quiénes comparte la vivienda… Y recién después aparece la respuesta (el domicilio propiamente dicho): breve, concisa y se resume en dos o tres palabras. Por lo tanto, los lectores somos una suerte de receptores privilegiados, que conocemos a la protagonista por lo que no dice en la entrevista formal, la conocemos por lo que calla. En una primera lectura del texto, en clase se dijo que no hay nada más impersonal que un cuestionario hecho sobre la base de los datos personales, que bien sirven para identificar pero no nos permiten conocer a la persona.

Más allá de los objetivos curriculares, cuando lo elegí me interesaba que el texto oficiara a modo de presentación, y que los alumnos produjeran, a partir de él, un texto similar, que podía referirse a un personaje de ficción, inventado o extraído de obras leídas con anterioridad, o a una persona de carne y hueso.

De 25 chicos, solo uno ficcionalizó el escrito y lo hizo a partir de un personaje de la televisión. Otro escribió sobre un familiar suyo. Todos los demás adolescentes produjeron escritos a partir de sus propios datos personales. Recuerdo particularmente el caso de una chica, Patricia, que reprodujo con absoluta fidelidad sus datos en las respuestas, pero en los pensamientos aparecía, a través del uso magistral de la ironía y de la metáfora, una versión parodiada de su propia vida, con valerosos caballeros pibes chorros, serviciales lacayos que bajaban de un patrullero y un yacuzzi en mitad de las casillas. Lamento no haberme quedado con una copia, porque así dicho parece bastante trágico pero el texto era en verdad muy muy gracioso.

Pero no es ese el escrito al cual hoy quiero referirme en particular. Como les dije recién, casi todos los jóvenes eligieron contar su realidad, hicieron aparecer algo que podríamos llamar su propia vida. Se me ocurre que esos resultados tan “realistas” no hubieran sido tales si planteaba el ejercicio un primer día de clases; sin duda esos tres meses de encuentros a través de textos literarios propiciaron un encuentro más íntimo con la lectura y la escritura, y de ahí la participación que los alumnos me hicieron de sus historias.

De lo que quiero hablarles es del trabajo de un chico al que podemos empezar llamando David: así figuraba en las listas, así lo llamaban sus compañeros y así se llamaba a sí mismo. Su texto comenzaba poniendo en cuestionamiento aquello que casi ningún otro cuestionaba: el nombre. Cito:

“Me preguntó:
-¿Nombre y apellido?Y yo pensé que mis padres habían elegido un nombre pero después me lo cambiaron cuando hicieron los papeles del documento. Entonces les dijeron que acá Dilvert no era un nombre y que mejor me llamaran David, que era parecido. Yo no tengo ningún compañero que se llame David y Dilvert hay uno pero en otro salón. En mi casa me dicen David porque mis padres dicen que ahora soy David. A veces todavía ellos se confunden y llaman ¡Dilvert! pero yo los entiendo igual… Pero mejor le digo lo que está escrito en el documento, a ver si cree que miento.
Entonces le dije:
- David Hinojosa.”

Cuando, en la puesta en común de estos trabajos, un compañero le preguntó cómo quería ser llamado, el alumno dijo que en su casa siempre le decían David, que cuando le decían Dilvert era porque a sus padres se les “escapaba”, pero que a él no le molestaba que lo llamaran así, porque él era un nombre pero también era el otro y que, por lo tanto, podía ser nombrado de cualquiera de las dos maneras. Así fue como, aunque las listas dijeran otra cosa, la mayoría comenzamos a llamarlo Dilvert, todavía me pregunto si para acompañarlo en la búsqueda de un nombre propio o para llevarlo a un cuadro de esquizofrenia agudo…

Más allá de cualquier especulación, lo cierto es que este joven comenzó, a través de la lectura, a interrogarse sobre su identidad: ¿cuál es mi nombre?, ¿qué dice acerca de mí?, ¿por qué me llamo de una manera y no de otra? quizás hayan sido algunas de las preguntas que se hizo al momento de escribir. Pero interrogarse sobre la identidad no es solamente hablar sobre uno mismo, sino también de aquello que nos rodea y que nos da sentido: los orígenes, la patria, la familia, la sociedad. De esta manera, en las palabras de Dilvert resuenan otros interrogantes: ¿qué dice mi nombre de quienes lo eligieron? ¿qué otras voces hablan a través de él? ¿quiénes son los que me rebautizaron? ¿qué relación tengo con ellos? ¿qué dicen con ese nombre impuesto? ¿qué intentan callar? Sin duda estas preguntas no están dirigidas solo al muchacho sino que también nos interrogan a nosotros (docentes, padres, estudiantes, ciudadanos) porque problematizan instituciones (el registro civil, por ejemplo), cuestionan conceptos (como el de nacionalidad) y se manifiestan justamente en la escuela, un espacio público (y van quedando pocos: la escuela, la plaza…) que se empeña por desenmascarar la desigualdad.

Así fue como David desenterró su propia historia. Sus padres, bolivianos como él, le habían puesto Dilvert. Su familia llegó a la Argentina cuando él ya era un niño. Cuando comenzaron los trámites de obtención del DNI, su identidad fue puesta en cuestionamiento desde el registro civil, donde un funcionario dijo que “Ese no era un nombre en nuestro país”, y amablemente ofreció a los padres que cambiaran el nombre del chico por uno distinto, que a los oídos del funcionario sonaba “parecido” y con seguridad bien argentino: David. De esta manera es como llegamos a la escuela, en donde para todos él era David. Hace un rato dije que la escuela pública denuncia que existe la desigualdad. Debería aclarar que lo hace a pesar de su afán homogeneizador. 

¿Qué encontró Dilvert en los textos? En primer lugar, podríamos hablar de identificación: la lectura hizo posible el encuentro de Dilvert con la protagonista, quien de alguna manera piensa, actúa o siente como él. Pero quizás sea más importante lo diferente: el descubrimiento de que otras vidas, distintas a las que aparecen como exitosas en los medios de comunicación, también justificaban una lectura; el reconocimiento, a través de la palabra escrita, de que algunos personajes (que para otros podrían parecer insignificantes) tienen algo para decir. Y además, como dijimos hace un rato, Dilvert encontró en la literatura lo que se le negaba en la realidad: su primer nombre, el verdadero; entonces la escritura le permitió poner en palabras lo que sus padres callaban porque veían como un error.

Después de seis meses de este trabajo, casi a fin de año, Dilvert me dijo que a sus padres les parecía bien que se hablara en la escuela de “estas cosas”. Como podrán imaginar, quedé atónita ante semejante confesión, y le pregunté (debo reconocer que con un poco de miedo: una nunca sabe qué barbaridad pudo haber dicho) a qué se refería, si les había comentado los trabajos que habíamos hecho… Pero él me dijo que había hablado más o menos, que en realidad no había hablado, sino que les había leído. Entonces me explicó que todos en su familia trabajaban en costura en su casa y que un día, reunidos todos en su casa como estaban trabajando, él les dijo que podía leerles algo, y entonces leyó. Y leyó las dos obras de teatro que habíamos visto en el año, algo sobre los derechos de los jóvenes, textos escritos por él, unos artículos aburridísimos, algunos cuentos… Y que de ahí, de esas lecturas, había salido esto de que sus padres le habían dicho que “hacían bien en la escuela que hablaban de estas cosas”.

Las últimas reflexiones que quisiera hacer tienen que ver con el valor de la palabra, sobre todo de la palabra escrita. Reflexiono, antes que nada, en el valor de la palabra David (y a esta altura, si alguien de los presentes tiene ese nombre, pido mil disculpas). David es palabra escrita: vale porque es el nombre que está en un papel; en tanto documento, se supone garantiza la pertenencia al lugar en donde se vive e instaura la legalidad que los padres quieren para su hijo (la que diferencia, justamente, los inmigrantes legales de los ilegales); pero ese nuevo orden (ese papel escrito) clausura un pasado, borra orígenes, olvida deseos y miedos paternos, desvanece nacimiento y  desarraigo, anula el viaje y la huida de la pobreza… Nada de todo eso dice David. David es el presente de conflicto: la negación del pasado y la confrontación consigo mismo y con su familia.

Pero hay otras palabras escritas, sin duda más personales y esperanzadoras, que son las que Dilvert leía (por qué no pensar que lo siga haciendo) en su casa a sus familiares. Y las destaco porque él resaltó el valor de esas palabras que, aun antes de pronunciadas, habían sido escritas: “Yo no hablé con ellos, yo les leí”. Reconstruyo esa escena de lectura: un grupo de personas, trabajando, un adolescente leyendo apuntes escolares y textos literarios, escucha que invita a la evaluación posterior… Los que trabajamos en docencia o en promoción de la lectura podríamos preguntarnos qué decían esas palabras, cómo aseguraban la atención de los oyentes… Sin duda las palabras del hijo devolvían la propia historia (por qué no pensar que ahora eran ellos, los padres, los que se encontraban en las palabras del otro), otorgaban la posibilidad de ver el mundo con una nueva mirada, los enfrentaba con lo incierto, con lo complejo… ¿Qué otra cosa persigue la literatura, no?

Cito a Graciela Montes: "La imagen que tenemos de nosotros mismos -eso que llamamos un poco pomposamente identidad - se ha ido construyendo a lo largo de los años y siempre a través de los otros. No ha sido en situación de monólogo, sino en diálogo con el otro -y con 'lo otro'- como hemos llegado a armarnos nuestro propio cuento". Retomo la escena recién evocada: trabajadores, lectura, adolescentes, padres, escucha, evaluación, lectores, oyentes… y me permito hacer en voz alta tres interrogantes: ¿Cuántos escenas de construcción colectiva de sentido somos capaces de evocar? ¿Qué espacios de circulación pública de la palabra propicia nuestra sociedad? ¿En qué medida la escuela garantiza la inclusión de la diversidad y el derecho a la palabra?