jueves, 29 de diciembre de 2011

puf


Lo esencial es invisible a la gente lameculos, porque ni siquiera es capaz de olfatear la deshonestidad que exhala.



endurecerse se parece a veces a decepcionarse, a no esperar, a dejar de confiar (a no confiar tanto, para que la desilusión duela menos). Y si el objetivo es desafectarse, seguramente en esos casos perdamos sentires (deseo, ganas y hasta ternura).
No sé cuál es la medida para medir los lazos que establecemos con otros, pero sin duda el objetivo es construir relaciones más sinceras.

miércoles, 21 de diciembre de 2011

Amor técnico (poema esdrújulo)

Descubrí que yo en el amor
no soy matemático no tengo brújula. 

Desde que te conocí
ya no soy cómico
no soy estratégico
tampoco héroe.

Tu fiel sentimiento
a resistirte es táctico,
fantástico y pacífico.

Pero esto es símbolo
de levantarme
todos los días
en conquistarte.

Es la rutina
de la no rutina
lo que hace hermoso eso
y sobre todo
las noches
que te conquisto.

                         Transimaco

martes, 20 de diciembre de 2011

Vocativos

En la cárcel, "rocho" no solamente explica la causa, también es vocativo que hasta connota afecto. Hay valentía, reconocimiento de una condición que enorgullece cuando se pronuncia. En este sentido, sinónimos de "rocho" son "rancho" y "ñeri". 

"Hacer rancho" con alguien es compartir comida, tele, estadía en el penal. A veces es sinónimo de compañero: "te presento a Juan, es mi rancho". Y de ahí pasó a usarse como vocativo, casi como señal de afecto o reconocimiento: "¿Qué hacés, rancho? ¿Cómo te fue en el juicio?". 


De todas, la que más me gusta es "ñeri". Intuyo que es un apócope del diminutivo de "compañero"... hay tanta ternura ahí.

sábado, 26 de noviembre de 2011

Minúscula certeza


"porque estamos de paso en esto nuestro"
 
Al fin y al cabo y después de todo, 
a pesar de todo y antes que nada, 
a lo mejor, tal vez, quizás, probablemente

acaso 

de no ser por vos, 
yo me muriese inadvertido.

Horus

 

miércoles, 16 de noviembre de 2011

Correspondencias

¿Vio la adrenalina que usted siente cuando da clases?
¿Vio su felicidad, sus ganas?
No me diga que no, porque se le nota.
Bueno, esa misma adrenalina es la que yo siento cuando voy de caño.

Esa pasión uno la lleva en la cabeza, pero después la siente en la sangre. ¿O acaso a usted no le pasa lo mismo?
(el oriental)


sangre
poca
pobre
tonta
sangre
cara
sucia
tonta
sangre
lenta
fácil
tonta
sangre
quieta
dura
tonta
sangre
sangre
sangre va
lamiendo va la sangre
para el viento
y va la sangre
para suavemente al tiempo
y va sintiendo
el pensamiento
chupa sangre
toma sangre
ama sangre
buena sangre
sin pecado
sangre
sin aliado
sangre
robótica sangre
musical sangre
matemática sangre 
Los Visitantes 

sábado, 12 de noviembre de 2011

Reglas

Guayasamín
(poema de un alumno)

Veo que no estás:
no en los sueños
ni en mis labios
ni tu aroma en mi cuerpo. 

Toso y es invierno.

Un olor imperceptible
me detiene
como el eucalipto
en mi infancia.

Las flores venenosas
como vos
envenenan cada vez
más, que les hacen
el amor.

Yo sigo fiel
a mis 2 reglas:

“Los primeros contratos
se firman en la cama”
y “a las mujeres
hay que buscarlas
por el arte
no por el orto”.

Por ello
te elegí:
por mi sabor
dulce
clamando por vos
aún en invierno.

Transimaco

miércoles, 9 de noviembre de 2011

Manifiesto


Nosotros
los marihuaneros de toda la República Argentina, les declaramos la guerra a todas las otras drogas no permitidas, que son las que crean adicciones. 


Porque
ellas destruyen nuestra salud,
flaquean nuestras mentes, 
destruyen sueños 
y, lo más importante, 
nos matan de la peor manera: 
la sobredosis. 


Nosotros estamos hoy reunidos
no para hacer una apología del delito sino 
para 
fumarnos un par de fasos, reírnos, conversar y bajonearnos algo rico


A.M.A. 
(Asociación Marihuaneros Argentinos)

PD: Si es dulce, mejor. 

Algunos de los textos trabajados en clase durante el 2011: 
y Manifiesto, un género entre la política y el arte, de Mangone y Warley

martes, 8 de noviembre de 2011

Manifiesto a favor de la Comunicación Libre


¿Quién dice que no podemos usar celular en lugares de encierro? ¿Quién dice que tienen derecho a cercenar la comunicación con nuestros seres queridos? ¿Por qué ellos no pueden comunicarse con nosotros en el momento que deseen y a la hora que lo deseen? ¿Por qué no podemos tener un celular registrado a nuestro nombre y, de esa manera, hacernos responsables de las comunicaciones que establecemos?

a la comunicación libre y a tener un celular MOVISTAR para cada interno. 
Con MOVISTAR es más económico estar cerca de nuestros seres queridos. 
Así serán más llevaderos nuestros días de encierro. 


¡Unámonos y exijamos ese beneficio!


MOVISTAR
(Movimiento Organizados de Vínculos de Internos Sindicalizados para Telecomunicaciones Argentinas de Reos)

(2011 - voz que escribe: Santiago Querido)

martes, 1 de noviembre de 2011

Palabras Maestras

López Torres. Retrato, 1934
A mi viejo, en primero inferior, por cabecita negra recién llegado del campo, la maestra se empecinaba en maltratarlo.
- ¿Quién es el más burro de la clase?-, así daba los buenos días.
- Herreeeeera-, contestaban los pobres alumnos, temerosos bufones, lisonjeros, papas fritas.... 

Pero increíblemente un día mi viejo se animó a contarle a su madre, que era extranjera pero no boluda, desprovista de plata pero no de sabia ternura, y se fue hasta el mismísimo Consejo de Educación (o lo que fuera en ese momento el ministerio) y logró (reto mediante) que la maestra dejara de joderle la vida a su hijo.
 

En verdad la anécdota no es mía, y no recuerdo haberla escuchado de pequeña, pero de grande descubrí que me atraviesa: heredé de ella (de la anécdota, pero también de esa mujer-madre a quien no-conocí-abuela) esa costumbre de no poder quedarme callada, de no naturalizar la injusticia, porfiada en que debe haber otra manera de hacer las cosas.

Autobiografía lingüística

  • Antes, una pregunta: ¿cómo se hace para hablar de la relación que se ha venido manteniendo con la lengua (algo así como una historia propia del uso de las palabras) sin hablar de una? ¿cómo decir aquello que me nombra, me identifica, me niega o da vida sin que aparezca un sujeto? ¿cómo hablar de lo que tanto otros como yo elegimos en cada acto para mostrar qué somos? Entonces: imposible no hablar de mí en esta autobiografía lingüística. Sepan perdonar psicologismos aventurados. Hecha la aclaración, hecha la lengua.
  • Mis primeras relaciones con la lengua fueron de la mano de mis primeras relaciones con el mundo. Y el mundo, hasta mis cinco años, era una familia numerosa y bastante tradicional, en la que a las mujeres se les tenía permitido verborragiar sus cuitas y a los hombres no solo se les negaba llorar sino también expresarse a través del don de la palabra.
  • En un mundo tan poblado de adultos (padres, hermanos, tíos, abuelos), o enmudecía enterrada por palabras ajenas, o me abría paso a grito pelado. La lengua fue para mí una herramienta en el combate de la comunicación cotidiana. Por eso creo que fui tan locuaz de pequeña (y quizás sea esta la causa de que haya aprendido a leer y a escribir tan rápido): porque tenía que dar todo el tiempo explicaciones, defenderme, acusar, pedir ayuda, hacer mandados, atender el teléfono, contestar preguntas... trabajo por demás agotador (lingüísticamente hablando), si se tiene en cuenta que, por ser la más chica, además debía verbalizar dos o tres caprichos por día y recitar de memoria algunas coplas que me aseguraran seguir siendo la más mimada.
  • Las palabras eran, ante todo, de mujeres, en mi casa o en la escuela. Eso no quiere decir, claro, que fueran palabras ciertas, o creíbles, o sensatas. No. Porque las mujeres usábamos la lengua con tanta facilidad que siempre latía la sospecha de la mentira, o de la exageración, o de la locura.
  • Bueno, soy franca: en mi caso, latían puras certezas de imprudencia en las palabras que pronunciaba. Lo testimonia la anécdota que sigue: a mis siete años, durante una tórrida noche veraniega, en la heladería barrial le pregunté casi a gritos a mis hermanos mayores qué quería decir "telo", esa palabra que ellos habían nombrado, una y otra vez, en una conversación de la tarde. Hago la cuenta: más de tres o cuatro horas estuve masticando significados posibles, y la pregunta (imprudente) me valió un cachetazo. Ahí aprendí que hay cosas que no se dicen, o no deben decirse. Pero sobre todo aprendí que las palabras tenían un plus, podían ofender o sorprender o incomodar, mi palabra podía doler tanto o más que un cachetazo.
  • (¿Qué hice con eso, con ese demonio, con ese poder?, podría preguntarme). 
     
     
  • En la escuela nunca me enseñaron a reflexionar sobre el lenguaje. O nunca me lo aprendí. Lengua era una parte del conocimiento parecida (en el mejor de los casos) a la lógica. Filas, columnas, tablas, cajones y listas de vocabularios interminables, clasificaciones de lo más diversas, análisis de todo tipo y factor...
  • Sin embargo, el lenguaje estaba ahí, vivo, en la escuela, todo el tiempo... hablando, y si en algún momento reflexionábamos acerca de él, era porque se imponía en el análisis de un cuento, o en una frase hiriente de un compañero, o en un comentario irónico de un docente. Nunca fue tema del día "El doble sentido, la ironía y otros juegos del lenguaje". Sí jugué esos juegos en la escuela (y en la vida), fui carne y asador de opiniones sarcásticas, de piropos bien o mal intencionados, de cursilerías reproducidas año tras año en los cuadernos, de frases explosivamente graciosas, de voces o puteadas de moda que se quedaban pegadas como babosas al término de cada oración... Sí usé y escuché usar la lengua para esto, pero en Lengua no se hablaba de estas cosas; a lo sumo, algún sermón en contra de las malas palabras.
  • Ahora (para las que me conocen) una obviedad: tampoco aprendí el silencio. O lo que es lo mismo: cómo decir sin decir. O qué no dicen las palabras (no porque no quieran, si no porque no saben). O qué digo si callo. O qué callar para no equivocarme... Algo que tal vez desande la verborragia infantil: el silencio como defensa, como escudo, como otra forma de explicar.
  • "Sujeto" es una palabra cuyo significado construí plenamente cuando ya había terminado la secundaria. No quisiera ponerme dogmática, pero se me ocurre que eso, para un docente, debe ser imperdonable.
  • O tal vez no. Tal vez tenga que ver con la materialidad de nuestro objeto de estudio (hecha la lengua, hecha la trampa), siempre cambiante, yendo y viniendo de boca en boca, de cuerpo a oído, de acto a palabra. A veces es tal el palabrerío, que la comunicación con otro ser humano es en sí misma una alegría. 

sábado, 22 de octubre de 2011

89 %


La docente del curso (1er trimestre con 89% de desaprobados) es una chica jovencita. Y dice:

- De arriba siempre te piden que cambies la nota
- ¿Y ahora resulta que no puedo poner aplazos?
- Les doy tarea
- Explico en clase, y que estudien en su casa
- No somos los docentes los que debemos cuestionarnos
- No traen los materiales, no se esfuerzan, no hacen la tarea... Si ellos no estudian, yo no puedo hacer nada

La supervisora se exaspera cuando ve las notas. Y (como si hubiera escuchado los argumentos de la docente) dice: 

- Yo no te pido que cambie la nota.
- Con esas notas, los perdí de por vida... Yo hago un acuerdo: si le va un 2, le dejo un 4.
- Sabemos que, fuera de la escuela, no podemos contar con que lo hagan.
- Tenemos que reconocer que los tengo que poner a estudiar adentro del aula.
- Es un replanteo que varios docentes deben hacerse.
- Tenemos que trabajar hacia adentro de la institución. Dejemos de poner las tintas sobre los chicos que no estudian.

- Si faltar el respeto a tu trabajo, te pregunto: ¿Qué creés que es ser docente? 

jueves, 20 de octubre de 2011

Absorbés con tu pelo
nuestras mañanas grises

y nos pintás
con palabras de justos
rojos, verdes y amarillos

voz: δρακων

sábado, 15 de octubre de 2011

una torre

El que compró alumno, recibirá torre;
el que compró torre, recibirá alumno.

De costado y sin mirarme, anuncia su nombre:
- Soy Torres. Pablo Torres.
Con el golpe de la indiferencia, expone el desafecto y la costumbre.
Acepta la escritura pero no hay caso: 
no hay huella, sentido o cercanía que narrar.  

Ante mí, una torre
remota y displicente
de apenas 25 años.
¿Qué príncipe se oculta? ¿qué héroe ilusionado?
¿guerrero herido o poeta temerario?
¿Qué ladrillos levantaron los cimientos?
¿En qué tiempos comenzaron los encierros?
(al niño Torres ¿lo atrapaban en la escuela?
al joven Torres ¿lo cercaba el desamor?)

Ante mí, una torre
intrincada y entrañable 
que me invita.
Tan próxima está que busco palas, armo picos,
catapultas de palabras recobradas
imagino cercanías, parecidos,
mecanismos que derriben las paredes, escaleras, las sospechas. 
 
Atalaya de los sueños:
fijá un hito que señale dónde descubrir la calle, la tierra, el mar.
Dulces 25:
arrasás la indiferencia con tus ojos de ver más.

sábado, 8 de octubre de 2011

3. Indómitos

Educadores. Apuntes para pensar el oficio en contextos de encierro

 

indómito, ta (adj): 1.No domado / 2.Que no se puede o no se deja domar /

  3. Difícil de dominar o someter. Aplícase al animal, al carácter, a la tierra.

Y por qué no, también, a algunos compañeros.

Después de publicar el libro El corral de la infancia, Graciela Montes escribió otro con un título mucho más esperanzador: La frontera indómita, en donde reflexiona acerca del arte y la creatividad como herramientas de cambio, de transformación. La "frontera" a la que hace referencia es el espacio de la ficción, del juego y de la creatividad, una zona con reglas propias (distintas a las de la realidad) que nos permite vivir por un rato en una existencia diferente y nos posibilita el retorno a la cotidianidad de una manera nueva. Algunos hechos culturales como ciertas prácticas educativas nos alejan de la domesticación, nos despabilan y nos conceden el ensanchamiento de esa frontera.

Siempre habla de la lectura, de la literatura, pero en verdad está hablando de una concepción determinada de la educación. Hay un artículo que publicó el Ministerio de Nación hace un par de años, "La gran ocasión", en donde explícitamente remarca la función que tiene la escuela en la promoción de la lectura y la imaginación. La escuela no puede ni debe desentenderse de la responsabilidad que tiene en la formación de lectores, es decir (siguiendo la línea de pensamiento que propone), en la formación de sujetos críticos, que cuestionen su historia. Los maestros no estamos para transmitir contenidos prefabricados ni para dejar todo como está. "Un maestro con un horizonte más amplio, con intereses y curiosidades más amplias, va a ser un mejor maestro y, además, va a encontrar su lugar, un lugar de importancia, en esta sociedad. Un maestro "automático", funcional, sin preguntas ni perplejidades, sin lecturas, no va a poder ocupa ese lugar. Su voz va a resultar chata, sin resonancias". Tenemos definitivamente que asumir que nuestro rol es el de acompañar a otros en la construcción de sus propios saberes, de su mirada de mundo, en la re-creación de la historia.



Nunca un lector (nunca un estudiante) es pasivo. Los docentes debemos dar la ocasión de que esta forma de aprender a aprender fluya en nuestras aulas; no es una propuesta que podemos o no tomar, no es una opción: es nuestra responsabilidad: "que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstancia…– lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse". Si no la asumimos, lo único que hacemos es continuar poniendo ladrillos a una escuela (primaria o media, da igual) cada vez más alejada de los verdaderos protagonistas del hecho educativo. Hablar de inclusión no es "aprobar a todos" (como sostienen los retrógrados o pesimistas de siempre) sino garantizar un espacio de construcción colectiva y circulación democrática de la palabra, propiciar un clima de respeto y creatividad, de reflexión y debate. ¿Qué persona, alumno, profesor o estudiante puede resistirse a ello? Tal vez seamos pocos, pero tenemos miles de anécdotas que nos certifican.


Graciela Montes es una excelente escritora de literatura infantil puesta, en estos casos, a teorizar sobre el cruce entre literatura y escuela. Otros escritores, tan modernos ellos, suelen alejarse de la institución educativa, reniegan de ella, la critican (muchas veces con razón) esgrimiendo que censura la creatividad, reproduce discursos vacíos y ahuyenta a los alumnos. Graciela Montes, en cambio, sí critica la escuela, pero también elige apostar a ella, porque entiende que la escuela está viva. Y que no hay otra forma de enseñar que no sea construyendo aprendizajes significativos.


Tuve y tengo la suerte de compartir escuela con compañeros maravillosos, indóciles a la mediocridad, indoblegables frente a lo instituido y entrañablemente ingobernables. Docentes que no solamente aceptan el desafío de ampliar fronteras (propias, ajenas) sino que me demuestran, día a día, que la transformación es posible.  



sábado, 1 de octubre de 2011

Vuelos


VOLAR

Yo los vi venir
desde el cielo hacia aquí
Yo los vi llegar
desde lo inmenso hasta mí

Y cuando brillaron
cuando flotaron, 
comprendí: 

que pueden volar
y pueden soñar más alto
que pueden jugar
y pueden saltar tan alto...
tan alto como el sol

Los gardelitos

sábado, 24 de septiembre de 2011

2. docentes





Educadores. Apuntes para pensar el oficio en contextos de encierro

¿Existe un “perfil” docente determinado en ECE? ¿Qué se espera de un educador que trabaja en una penitenciaría? ¿Qué características, propuestas o modalidad debe perseguir la tarea docente en estos contextos? ¿Hay formas, estilos o metodologías específicas que propician un mejoramiento educativo en estos lugares?

Estas son las preguntas sobre las cuales giran las siguientes líneas, no tanto como un problema a resolver sino más bien como una cuestión a problematizar. Es decir, antes que un muestrario de recetas, la intención es indagar sobre las prácticas y modalidades docentes a fin de generar nuevas preguntas que permitan desacralizar acciones de enseñanza fosilizadas, instituidas, y promover prácticas desestructurantes.

Pensar la educación como derecho implica reconocer al otro como un sujeto de derechos inalienables y sostener una concepción de educación que abarca tanto a los alumnos como a los mismos docentes. Un “buen” docente no será quien (como sostiene el pensamiento más tradicional) transmita correctamente lo que sabe, sino aquel que crea las condiciones propicias para que el conocimiento se construya colectivamente.

Desde esta visión, el saber no está en posesión de uno solo (el maestro sabelotodo); por el contrario, el rol del educador es el de poner en cuestión el conocimiento, de modo tal que él mismo también aparece cuestionado (el docente pregunta sobre el mundo y, al mismo tiempo, se pregunta sobre sus representaciones, sus saberes, sus propias ideas naturalizadas).

Si entendemos prioritario aceptar ese desafío, la escuela debe necesariamente proponer prácticas que redunden en la construcción colectiva del conocimiento, la circulación democrática de la palabra, la revinculación de los alumnos con el sistema educativo (del cual fueron, cada uno a su tiempo, excluidos) e incluso la instauración de nuevas subjetividades: “la educación es el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación sea todavía ilegible” (Badiou, citado por Duschatzky – Correa). Aceptar este desafío significa destinar tiempos y espacios institucionales que garanticen la concreción de estos actos. Y esto supone combatir a través de prácticas concretas los discursos pesimistas y desalentadores que cotidianamente aparecen en las salas de maestros: “la resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones” (Duschatzky – Correa).

Algunos aspectos a tener en cuenta al momento de proponer prácticas docentes en ECE

  • Acerca de la modalidad utilizada por el docente:
Resulta interesante diferenciar la clase tradicional del taller. Simplificando un tanto los conceptos, podemos decir que la clase está pensada como algo ya hecho, elaborado por el docente (que es el portador del saber), en donde el conocimiento que se pone en juego está cerrado y fue fijado de antemano; la concepción del alumno es coherente con las diversas definiciones etimológicas de la palabra: “alimentado” (el que recibe pasivamente el alimento de quien se lo provee) o “sin luz” (oscuro, opaco, incapaz de generar por sí mismo claridad). La forma más recurrente que adopta la clase tradicional es la de la exposición, en la que la única respuesta que cuadra es la de la escucha atenta de los oyentes, por lo cual participación y movimiento de los alumnos están reducidos al mínimo.
Por el contrario, un taller se presenta como un espacio de y en construcción permanente. Esto no significa que no haya tema o planificación de actividades sino que hay un reajuste continuo a partir de la participación de los presentes. El educador cumple un rol de coordinador de las acciones prescriptas y de valedor de los saberes de los alumnos. “La nueva autoridad cultural se construye en tanto los docentes se posicionan como valedores de los saberes, herencias y aprendizajes que se ponen en circulación en el aula chica o en el aula ampliada de la institución” (Gagliano). A través de preguntas, lecturas o debates se promueve la comunicación, la reflexión y el intercambio. Es en ese intersticio entre lo que sé y lo que saben los demás, entre los saberes previos y los nuevos, en donde se construye el conocimiento. Para pensar, planificar y coordinar un taller el docente debe portar una actitud que, por un lado, aleje las distancias tradicionales entre profesor-alumno y, por el otro, le permita estar receptivo a las palabras y pensamientos de sus alumnos.

  • Sobre los contenidos:
No hay verdadero aprendizaje si no es significativo. Aunque esta máxima vale para cualquier tipo de institución educativa, cobra especial importancia en las escuelas en contextos de encierro. Tengamos en cuenta que el trabajo se lleva a cabo con alumnos que fueron desplazados del sistema y que, por lo tanto, cuentan con un fracaso con el cual se hace imprescindible trabajar. Uno de los “contenidos” a abordar será, entonces, el de aprender a aprender, interrogarse acerca del sentido de la educación, resignificar discursos y prácticas escolares, no para perpetuar moralinas del tipo “voy a la escuela para ser alguien en la vida” sino para ponerlas en cuestión, desacralizarlas, jugar con ellas y, en definitiva, transformarlas.
  • Clima de trabajo:
¿Puede un grupo educativo que busca la participación y propiciar la imaginación trabajar en un clima de frustración y desconfianza? Definitivamente no: “el enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad” (Duschatzky – Correa). Si reconocemos al otro como sujeto, con su historia y su cultura, en toda su capacidad de análisis, debemos favorecer un ambiente de trabajo basado en la confianza, la reflexión crítica y la alegría. “El modelo de autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza (…). La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no (…) la confianza se genera en el sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de propuestas”. (Corea – Lewkowicz)

  • Trabajo del docente:
La tarea de los educadores no se agota en el “trabajo de aula” sino que abarca, también, una revisión permanente de su propia práctica y una mirada crítica a la institución que lo alberga. En este sentido, es indispensable pensar en nuevas formas de enseñar que impliquen un verdadero trabajo en equipo, en el que las reflexiones se desarrollen de manera interdisciplinaria. La implementación, por ejemplo, de parejas pedagógicas permite a los docentes una mirada más amplia de todos los momentos del proceso de enseñanza aprendizaje: planificación en conjunto, puesta marcha del acto educativo con un otro que observa y acompaña el proceso, y evaluación posterior tendiente a reajustar aquello que deba ser modificado.
  • Sobre la evaluación:
Pensar una nueva forma de dar clases y de posicionarnos como docentes en las escuelas en contextos de encierro supone interrogarnos también sobre las viejas prácticas evaluativas que la institución escolar ha venido sosteniendo como forma de control de los conocimientos adquiridos: el examen escrito, el interrogatorio oral, la nota, el promedio. Aunque esto implica un debate que nos excede, podríamos en principio tener como parámetro no solo la evaluación continua y personalizada del proceso sino también la posibilidad de la autoevaluación o la evaluación de los pares, a quienes se los reconoce en tanto otros que también construyen subjetividad. “La educación que incorpora el cambio y la novedad se instituye en la interdependencia que el trabajo docente hace devenir inter-independencias enriquecedoras del conjunto y de cada sujeto (…) la escuela tiene el compromiso de desbaratar la semejanza, la igualdad entendida como homogeneidad. Todo contrato pedagógico rigurosa se asienta en considerar a mi semejante como un diverso”. (Gagliano)

miércoles, 7 de septiembre de 2011

delincuentes


pero no se puede -no se debe- justificar

sí cometieron delitos

se puede entender la historia -complicada-

sí traspasaron un límite: no tuvieron miedo, se cagaron en otro, quisieron u odiaron más...

hoy estoy más triste... en eso crecí:
confío menos en los presos pero también confío menos en los que están afuera...
hay muchos que no mataron solamente porque nunca tuvieron un arma, o matan todos los días pero de otra manera. 

miércoles, 17 de agosto de 2011

bueyes



ENTRE BUEYES NO HAY CORNADAS =
Frase hecha, bien de campo, que nos anticipa que entre personas allegadas, colegas, familiares, compañeros o que presenten algún tipo de afinidad, no debería haber malas acciones ni actitudes perjudiciales. La expresión señala que entre amigos no cabe la traición, cosa que bien sabemos no es aplicable a todos los casos. Deriva de la tarea que realizan los bueyes juntos, especialmente cuando tiran de carros, pues nunca usan sus cuernos para lastimarse entre ellos. 




Tenía un dolor que me moría. Hablé con los guardias, con el enfermero, con los médicos. Sabía que los remedios estaban pero "se perdían" en el camino, nunca llegaban hasta nosotros. Por eso los denuncié ante el jefe. Pero... usted sabe como es esto: entre bueyes no hay cornadas.

El jefe me llamó, me ofreció un asiento y un café. Me dijo:
- Somos como una familia: y si alguien se mete con algún miembro de mi familia, como te imaginarás, lo elimino. 
- Perfecto, capellán. Ahora entendí perfectamente.
Nadie antes me había hablado con tanta claridad.
Pensé en mí. Pensé en mi esposa. Pensé en mi hija. No sé en qué orden.
Le di la mano. Mientras me levantaba, me dijo:
- Muy bien, Gutiérrez. Veo que nos entendemos.
No exactamente, pensé. Pensé: él sólo entiendo lo que quiere entender.
Yo sí entiendo: el doble esfuerzo de entender sus razones y las mías. Él no. El razonamiento es herramienta de los derrotados. Los poderosos sólo actúan, ejercen su dominio.
Caminé 20 metros, crucé 3 rejas, subí 50 escalones.
Cuando llegué, un médico me esperaba para explicarme las ventajas del klosidol y del b-12.


domingo, 14 de agosto de 2011

Sueño Nº 5

Estoy con otra profe. Viajamos en subte. El medio de transporte es, sin embargo, bastante particular: esos carritos que usan los mineros para ir de un lado a otro bajo tierra. El túnel, las paredes rugosas de barro o piedra, los rieles.
No manejamos nosotras sino que hay una fuerza que nos lleva. Es como en el tren fantasma: la expectación, la ansiedad, la sorpresa.
Pero voy en subte. En un estación nos avisan "no va más". Nos bajamos para hacer combinación, aunque ya es imposible continuar con el recorrido. 
Dejo mis bolsos a un costado, sobre un mostrador. Esos objetos y yo pasamos por detectores de metales.
Tomo mis cosas y subo la escalera que me lleva a la calle.    
¿Dónde voy?
Busco en los bolsillos. No tengo ningún plano ni papel ni dirección que señale un lugar preciso.
Caigo en la cuenta de que no conocía el lugar de arribo. Tenía solamente un viaje y confiaba en que esa travesía me llevaría a destino.
Pero de golpe el viaje se corta.
Y ahora el desconcierto o el fastidio de no saber a dónde ir.

lunes, 8 de agosto de 2011

Sueño Nº 4


Me encuentro con una compañera de trabajo.
Ella me advierte:
- Mirá que yo ahora estoy con los poderosos.
Yo pienso: - Me había dado cuenta de que te habías reposicionado. ¿Y con eso qué?
Como si hubiera escuchado mis pensamientos, continúa:
- Pero no creas que eso no tiene su costo.
- Entiendo que sí-, le dije. -Pero estar del lado de los perdedores también lo tiene. Y te aseguro que lo que estoy pagando es más caro.

lunes, 1 de agosto de 2011

Sueño Nº 3

Vuelvo a dar clases en un secundario. Es una escuela que conozco, me siento como en casa.
Entro al salón y me encuentro con Dami y otra gente conocida.
Qué bueno, pienso. Acá todo va a salir bien.


jueves, 21 de julio de 2011

legalidades


"Ha vivido una vida increíblemente respetuosa de la ley", dijo la policía noruega sobre el autor de los atentados



La Nación, jueves 28 de julio



Buenas prácticas

El ejemplo del norte: transparencia y flexibilidad
Dinamarca lidera el Índice de Percepción de la Corrupción seguida de cerca por Finlandia, Suecia, Países Bajos, Suiza y Noruega. España se mantiene en el puesto 30. 

Para imitar

Noruega: país modelo

El circuito de los fiordos, entre paisajes imponentes y pueblos de cuento, en uno de los destinos más caros y con mejor calidad de vida en el mundo; datos útiles y mitos y verdades de los vikingos

Domingo 29 de octubre de 2006