Absorbés con tu pelo
nuestras mañanas grises

y nos pintás
con palabras de justos
rojos, verdes y amarillos

voz: δρακων

una torre

El que compró alumno, recibirá torre;
el que compró torre, recibirá alumno.

De costado y sin mirarme, anuncia su nombre:

- Soy Torres. Pablo Torres.

Con el golpe de la indiferencia, expone el desafecto y la costumbre.

Acepta la escritura pero no hay caso: 
no hay huella, sentido o cercanía que narrar.  

Ante mí, una torre

remota y displicente

de apenas 25 años.

¿Qué príncipe se oculta? ¿qué héroe ilusionado?

¿guerrero herido o poeta temerario?

¿Qué ladrillos levantaron los cimientos?

¿En qué tiempos comenzaron los encierros?

(al niño Torres ¿lo atrapaban en la escuela?

al joven Torres ¿lo cercaba el desamor?)

Ante mí, una torre

intrincada y entrañable 

que me invita.

Tan próxima está que busco palas, armo picos,

catapultas de palabras recobradas

imagino cercanías, parecidos,

mecanismos que derriben las paredes, escaleras, las sospechas. 
 

Atalaya de los sueños:

fijá un hito que señale dónde descubrir la calle, la tierra, el mar.

Dulces 25:

arrasás la indiferencia con tus ojos de ver más.

3. Indómitos

Educadores. Apuntes para pensar el oficio en contextos de encierro

 

indómito, ta (adj): 1.No domado / 2.Que no se puede o no se deja domar /

  3. Difícil de dominar o someter. Aplícase al animal, al carácter, a la tierra.

Y por qué no, también, a algunos compañeros.

Después de publicar el libro El corral de la infancia, Graciela Montes escribió otro con un título mucho más esperanzador: La frontera indómita, en donde reflexiona acerca del arte y la creatividad como herramientas de cambio, de transformación. La "frontera" a la que hace referencia es el espacio de la ficción, del juego y de la creatividad, una zona con reglas propias (distintas a las de la realidad) que nos permite vivir por un rato en una existencia diferente y nos posibilita el retorno a la cotidianidad de una manera nueva. Algunos hechos culturales como ciertas prácticas educativas nos alejan de la domesticación, nos despabilan y nos conceden el ensanchamiento de esa frontera.

Siempre habla de la lectura, de la literatura, pero en verdad está hablando de una concepción determinada de la educación. Hay un artículo que publicó el Ministerio de Nación hace un par de años, "La gran ocasión", en donde explícitamente remarca la función que tiene la escuela en la promoción de la lectura y la imaginación. La escuela no puede ni debe desentenderse de la responsabilidad que tiene en la formación de lectores, es decir (siguiendo la línea de pensamiento que propone), en la formación de sujetos críticos, que cuestionen su historia. Los maestros no estamos para transmitir contenidos prefabricados ni para dejar todo como está. "Un maestro con un horizonte más amplio, con intereses y curiosidades más amplias, va a ser un mejor maestro y, además, va a encontrar su lugar, un lugar de importancia, en esta sociedad. Un maestro "automático", funcional, sin preguntas ni perplejidades, sin lecturas, no va a poder ocupa ese lugar. Su voz va a resultar chata, sin resonancias". Tenemos definitivamente que asumir que nuestro rol es el de acompañar a otros en la construcción de sus propios saberes, de su mirada de mundo, en la re-creación de la historia.

Nunca un lector (nunca un estudiante) es pasivo. Los docentes debemos dar la ocasión de que esta forma de aprender a aprender fluya en nuestras aulas; no es una propuesta que podemos o no tomar, no es una opción: es nuestra responsabilidad: "que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstancia…– lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse". Si no la asumimos, lo único que hacemos es continuar poniendo ladrillos a una escuela (primaria o media, da igual) cada vez más alejada de los verdaderos protagonistas del hecho educativo. Hablar de inclusión no es "aprobar a todos" (como sostienen los retrógrados o pesimistas de siempre) sino garantizar un espacio de construcción colectiva y circulación democrática de la palabra, propiciar un clima de respeto y creatividad, de reflexión y debate. ¿Qué persona, alumno, profesor o estudiante puede resistirse a ello? Tal vez seamos pocos, pero tenemos miles de anécdotas que nos certifican.

Graciela Montes es una excelente escritora de literatura infantil puesta, en estos casos, a teorizar sobre el cruce entre literatura y escuela. Otros escritores, tan modernos ellos, suelen alejarse de la institución educativa, reniegan de ella, la critican (muchas veces con razón) esgrimiendo que censura la creatividad, reproduce discursos vacíos y ahuyenta a los alumnos. Graciela Montes, en cambio, sí critica la escuela, pero también elige apostar a ella, porque entiende que la escuela está viva. Y que no hay otra forma de enseñar que no sea construyendo aprendizajes significativos.

Tuve y tengo la suerte de compartir escuela con compañeros maravillosos, indóciles a la mediocridad, indoblegables frente a lo instituido y entrañablemente ingobernables. Docentes que no solamente aceptan el desafío de ampliar fronteras (propias, ajenas) sino que me demuestran, día a día, que la transformación es posible.  

Banksy

Vuelos

VOLAR

Yo los vi venir
desde el cielo hacia aquí

Yo los vi llegar

desde lo inmenso hasta mí

Y cuando brillaron
cuando flotaron, 

comprendí: 

que pueden volar
y pueden soñar más alto

que pueden jugar
y pueden saltar tan alto...
tan alto como el sol

Los gardelitos

2. docentes

Educadores. Apuntes para pensar el oficio en contextos de encierro

¿Existe un “perfil” docente determinado en ECE? ¿Qué se espera de un educador que trabaja en una penitenciaría? ¿Qué características, propuestas o modalidad debe perseguir la tarea docente en estos contextos? ¿Hay formas, estilos o metodologías específicas que propician un mejoramiento educativo en estos lugares?

Estas son las preguntas sobre las cuales giran las siguientes líneas, no tanto como un problema a resolver sino más bien como una cuestión a problematizar. Es decir, antes que un muestrario de recetas, la intención es indagar sobre las prácticas y modalidades docentes a fin de generar nuevas preguntas que permitan desacralizar acciones de enseñanza fosilizadas, instituidas, y promover prácticas desestructurantes.

Pensar la educación como derecho implica reconocer al otro como un sujeto de derechos inalienables y sostener una concepción de educación que abarca tanto a los alumnos como a los mismos docentes. Un “buen” docente no será quien (como sostiene el pensamiento más tradicional) transmita correctamente lo que sabe, sino aquel que crea las condiciones propicias para que el conocimiento se construya colectivamente.

Desde esta visión, el saber no está en posesión de uno solo (el maestro sabelotodo); por el contrario, el rol del educador es el de poner en cuestión el conocimiento, de modo tal que él mismo también aparece cuestionado (el docente pregunta sobre el mundo y, al mismo tiempo, se pregunta sobre sus representaciones, sus saberes, sus propias ideas naturalizadas).

Si entendemos prioritario aceptar ese desafío, la escuela debe necesariamente proponer prácticas que redunden en la construcción colectiva del conocimiento, la circulación democrática de la palabra, la revinculación de los alumnos con el sistema educativo (del cual fueron, cada uno a su tiempo, excluidos) e incluso la instauración de nuevas subjetividades: “la educación es el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación sea todavía ilegible” (Badiou, citado por Duschatzky – Correa). Aceptar este desafío significa destinar tiempos y espacios institucionales que garanticen la concreción de estos actos. Y esto supone combatir a través de prácticas concretas los discursos pesimistas y desalentadores que cotidianamente aparecen en las salas de maestros: “la resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones” (Duschatzky – Correa).

Algunos aspectos a tener en cuenta al momento de proponer prácticas docentes en ECE

• Acerca de la modalidad utilizada por el docente:

Resulta interesante diferenciar la clase tradicional del taller. Simplificando un tanto los conceptos, podemos decir que la clase está pensada como algo ya hecho, elaborado por el docente (que es el portador del saber), en donde el conocimiento que se pone en juego está cerrado y fue fijado de antemano; la concepción del alumno es coherente con las diversas definiciones etimológicas de la palabra: “alimentado” (el que recibe pasivamente el alimento de quien se lo provee) o “sin luz” (oscuro, opaco, incapaz de generar por sí mismo claridad). La forma más recurrente que adopta la clase tradicional es la de la exposición, en la que la única respuesta que cuadra es la de la escucha atenta de los oyentes, por lo cual participación y movimiento de los alumnos están reducidos al mínimo.

Por el contrario, un taller se presenta como un espacio de y en construcción permanente. Esto no significa que no haya tema o planificación de actividades sino que hay un reajuste continuo a partir de la participación de los presentes. El educador cumple un rol de coordinador de las acciones prescriptas y de valedor de los saberes de los alumnos. “La nueva autoridad cultural se construye en tanto los docentes se posicionan como valedores de los saberes, herencias y aprendizajes que se ponen en circulación en el aula chica o en el aula ampliada de la institución” (Gagliano). A través de preguntas, lecturas o debates se promueve la comunicación, la reflexión y el intercambio. Es en ese intersticio entre lo que sé y lo que saben los demás, entre los saberes previos y los nuevos, en donde se construye el conocimiento. Para pensar, planificar y coordinar un taller el docente debe portar una actitud que, por un lado, aleje las distancias tradicionales entre profesor-alumno y, por el otro, le permita estar receptivo a las palabras y pensamientos de sus alumnos.

• Sobre los contenidos:

No hay verdadero aprendizaje si no es significativo. Aunque esta máxima vale para cualquier tipo de institución educativa, cobra especial importancia en las escuelas en contextos de encierro. Tengamos en cuenta que el trabajo se lleva a cabo con alumnos que fueron desplazados del sistema y que, por lo tanto, cuentan con un fracaso con el cual se hace imprescindible trabajar. Uno de los “contenidos” a abordar será, entonces, el de aprender a aprender, interrogarse acerca del sentido de la educación, resignificar discursos y prácticas escolares, no para perpetuar moralinas del tipo “voy a la escuela para ser alguien en la vida” sino para ponerlas en cuestión, desacralizarlas, jugar con ellas y, en definitiva, transformarlas.

• Clima de trabajo:

¿Puede un grupo educativo que busca la participación y propiciar la imaginación trabajar en un clima de frustración y desconfianza? Definitivamente no: “el enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad” (Duschatzky – Correa). Si reconocemos al otro como sujeto, con su historia y su cultura, en toda su capacidad de análisis, debemos favorecer un ambiente de trabajo basado en la confianza, la reflexión crítica y la alegría. “El modelo de autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza (…). La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no (…) la confianza se genera en el sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de propuestas”. (Corea – Lewkowicz)

• Trabajo del docente:

La tarea de los educadores no se agota en el “trabajo de aula” sino que abarca, también, una revisión permanente de su propia práctica y una mirada crítica a la institución que lo alberga. En este sentido, es indispensable pensar en nuevas formas de enseñar que impliquen un verdadero trabajo en equipo, en el que las reflexiones se desarrollen de manera interdisciplinaria. La implementación, por ejemplo, de parejas pedagógicas permite a los docentes una mirada más amplia de todos los momentos del proceso de enseñanza aprendizaje: planificación en conjunto, puesta marcha del acto educativo con un otro que observa y acompaña el proceso, y evaluación posterior tendiente a reajustar aquello que deba ser modificado.

• Sobre la evaluación:

Pensar una nueva forma de dar clases y de posicionarnos como docentes en las escuelas en contextos de encierro supone interrogarnos también sobre las viejas prácticas evaluativas que la institución escolar ha venido sosteniendo como forma de control de los conocimientos adquiridos: el examen escrito, el interrogatorio oral, la nota, el promedio. Aunque esto implica un debate que nos excede, podríamos en principio tener como parámetro no solo la evaluación continua y personalizada del proceso sino también la posibilidad de la autoevaluación o la evaluación de los pares, a quienes se los reconoce en tanto otros que también construyen subjetividad. “La educación que incorpora el cambio y la novedad se instituye en la interdependencia que el trabajo docente hace devenir inter-independencias enriquecedoras del conjunto y de cada sujeto (…) la escuela tiene el compromiso de desbaratar la semejanza, la igualdad entendida como homogeneidad. Todo contrato pedagógico rigurosa se asienta en considerar a mi semejante como un diverso”. (Gagliano)

delincuentes

pero no se puede -no se debe- justificar

sí cometieron delitos

se puede entender la historia -complicada-

sí traspasaron un límite: no tuvieron miedo, se cagaron en otro, quisieron u odiaron más...

hoy estoy más triste... en eso crecí:
confío menos en los presos pero también confío menos en los que están afuera...
hay muchos que no mataron solamente porque nunca tuvieron un arma, o matan todos los días pero de otra manera. 

bueyes

ENTRE BUEYES NO HAY CORNADAS =

Frase hecha, bien de campo, que nos anticipa que entre personas allegadas, colegas, familiares, compañeros o que presenten algún tipo de afinidad, no debería haber malas acciones ni actitudes perjudiciales. La expresión señala que entre amigos no cabe la traición, cosa que bien sabemos no es aplicable a todos los casos. Deriva de la tarea que realizan los bueyes juntos, especialmente cuando tiran de carros, pues nunca usan sus cuernos para lastimarse entre ellos. 

Tenía un dolor que me moría. Hablé con los guardias, con el enfermero, con los médicos. Sabía que los remedios estaban pero "se perdían" en el camino, nunca llegaban hasta nosotros. Por eso los denuncié ante el jefe. Pero... usted sabe como es esto: entre bueyes no hay cornadas.

El jefe me llamó, me ofreció un asiento y un café. Me dijo:
- Somos como una familia: y si alguien se mete con algún miembro de mi familia, como te imaginarás, lo elimino. 
- Perfecto, capellán. Ahora entendí perfectamente.
Nadie antes me había hablado con tanta claridad.
Pensé en mí. Pensé en mi esposa. Pensé en mi hija. No sé en qué orden.
Le di la mano. Mientras me levantaba, me dijo:
- Muy bien, Gutiérrez. Veo que nos entendemos.
No exactamente, pensé. Pensé: él sólo entiendo lo que quiere entender.
Yo sí entiendo: el doble esfuerzo de entender sus razones y las mías. Él no. El razonamiento es herramienta de los derrotados. Los poderosos sólo actúan, ejercen su dominio.
Caminé 20 metros, crucé 3 rejas, subí 50 escalones.
Cuando llegué, un médico me esperaba para explicarme las ventajas del klosidol y del b-12.

Sueño Nº 5

Estoy con otra profe. Viajamos en subte. El medio de transporte es, sin embargo, bastante particular: esos carritos que usan los mineros para ir de un lado a otro bajo tierra. El túnel, las paredes rugosas de barro o piedra, los rieles.

No manejamos nosotras sino que hay una fuerza que nos lleva. Es como en el tren fantasma: la expectación, la ansiedad, la sorpresa.

Pero voy en subte. En un estación nos avisan "no va más". Nos bajamos para hacer combinación, aunque ya es imposible continuar con el recorrido. 

Dejo mis bolsos a un costado, sobre un mostrador. Esos objetos y yo pasamos por detectores de metales.

Tomo mis cosas y subo la escalera que me lleva a la calle.    

¿Dónde voy?

Busco en los bolsillos. No tengo ningún plano ni papel ni dirección que señale un lugar preciso.

Caigo en la cuenta de que no conocía el lugar de arribo. Tenía solamente un viaje y confiaba en que esa travesía me llevaría a destino.

Pero de golpe el viaje se corta.

Y ahora el desconcierto o el fastidio de no saber a dónde ir.

Sueño Nº 4

Me encuentro con una compañera de trabajo.
Ella me advierte:
- Mirá que yo ahora estoy con los poderosos.
Yo pienso: - Me había dado cuenta de que te habías reposicionado. ¿Y con eso qué?
Como si hubiera escuchado mis pensamientos, continúa:
- Pero no creas que eso no tiene su costo.
- Entiendo que sí-, le dije. -Pero estar del lado de los perdedores también lo tiene. Y te aseguro que lo que estoy pagando es más caro.

Sueño Nº 3

Vuelvo a dar clases en un secundario. Es una escuela que conozco, me siento como en casa.
Entro al salón y me encuentro con Dami y otra gente conocida.
Qué bueno, pienso. Acá todo va a salir bien.