3. Indómitos

Educadores. Apuntes para pensar el oficio en contextos de encierro

 

indómito, ta (adj): 1.No domado / 2.Que no se puede o no se deja domar /

  3. Difícil de dominar o someter. Aplícase al animal, al carácter, a la tierra.

Y por qué no, también, a algunos compañeros.

Después de publicar el libro El corral de la infancia, Graciela Montes escribió otro con un título mucho más esperanzador: La frontera indómita, en donde reflexiona acerca del arte y la creatividad como herramientas de cambio, de transformación. La "frontera" a la que hace referencia es el espacio de la ficción, del juego y de la creatividad, una zona con reglas propias (distintas a las de la realidad) que nos permite vivir por un rato en una existencia diferente y nos posibilita el retorno a la cotidianidad de una manera nueva. Algunos hechos culturales como ciertas prácticas educativas nos alejan de la domesticación, nos despabilan y nos conceden el ensanchamiento de esa frontera.

Siempre habla de la lectura, de la literatura, pero en verdad está hablando de una concepción determinada de la educación. Hay un artículo que publicó el Ministerio de Nación hace un par de años, "La gran ocasión", en donde explícitamente remarca la función que tiene la escuela en la promoción de la lectura y la imaginación. La escuela no puede ni debe desentenderse de la responsabilidad que tiene en la formación de lectores, es decir (siguiendo la línea de pensamiento que propone), en la formación de sujetos críticos, que cuestionen su historia. Los maestros no estamos para transmitir contenidos prefabricados ni para dejar todo como está. "Un maestro con un horizonte más amplio, con intereses y curiosidades más amplias, va a ser un mejor maestro y, además, va a encontrar su lugar, un lugar de importancia, en esta sociedad. Un maestro "automático", funcional, sin preguntas ni perplejidades, sin lecturas, no va a poder ocupa ese lugar. Su voz va a resultar chata, sin resonancias". Tenemos definitivamente que asumir que nuestro rol es el de acompañar a otros en la construcción de sus propios saberes, de su mirada de mundo, en la re-creación de la historia.

Nunca un lector (nunca un estudiante) es pasivo. Los docentes debemos dar la ocasión de que esta forma de aprender a aprender fluya en nuestras aulas; no es una propuesta que podemos o no tomar, no es una opción: es nuestra responsabilidad: "que la escuela se asuma como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país –cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstancia…– lleguemos a ser lectores plenos, poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse". Si no la asumimos, lo único que hacemos es continuar poniendo ladrillos a una escuela (primaria o media, da igual) cada vez más alejada de los verdaderos protagonistas del hecho educativo. Hablar de inclusión no es "aprobar a todos" (como sostienen los retrógrados o pesimistas de siempre) sino garantizar un espacio de construcción colectiva y circulación democrática de la palabra, propiciar un clima de respeto y creatividad, de reflexión y debate. ¿Qué persona, alumno, profesor o estudiante puede resistirse a ello? Tal vez seamos pocos, pero tenemos miles de anécdotas que nos certifican.

Graciela Montes es una excelente escritora de literatura infantil puesta, en estos casos, a teorizar sobre el cruce entre literatura y escuela. Otros escritores, tan modernos ellos, suelen alejarse de la institución educativa, reniegan de ella, la critican (muchas veces con razón) esgrimiendo que censura la creatividad, reproduce discursos vacíos y ahuyenta a los alumnos. Graciela Montes, en cambio, sí critica la escuela, pero también elige apostar a ella, porque entiende que la escuela está viva. Y que no hay otra forma de enseñar que no sea construyendo aprendizajes significativos.

Tuve y tengo la suerte de compartir escuela con compañeros maravillosos, indóciles a la mediocridad, indoblegables frente a lo instituido y entrañablemente ingobernables. Docentes que no solamente aceptan el desafío de ampliar fronteras (propias, ajenas) sino que me demuestran, día a día, que la transformación es posible.  

Banksy

2. docentes

Educadores. Apuntes para pensar el oficio en contextos de encierro

¿Existe un “perfil” docente determinado en ECE? ¿Qué se espera de un educador que trabaja en una penitenciaría? ¿Qué características, propuestas o modalidad debe perseguir la tarea docente en estos contextos? ¿Hay formas, estilos o metodologías específicas que propician un mejoramiento educativo en estos lugares?

Estas son las preguntas sobre las cuales giran las siguientes líneas, no tanto como un problema a resolver sino más bien como una cuestión a problematizar. Es decir, antes que un muestrario de recetas, la intención es indagar sobre las prácticas y modalidades docentes a fin de generar nuevas preguntas que permitan desacralizar acciones de enseñanza fosilizadas, instituidas, y promover prácticas desestructurantes.

Pensar la educación como derecho implica reconocer al otro como un sujeto de derechos inalienables y sostener una concepción de educación que abarca tanto a los alumnos como a los mismos docentes. Un “buen” docente no será quien (como sostiene el pensamiento más tradicional) transmita correctamente lo que sabe, sino aquel que crea las condiciones propicias para que el conocimiento se construya colectivamente.

Desde esta visión, el saber no está en posesión de uno solo (el maestro sabelotodo); por el contrario, el rol del educador es el de poner en cuestión el conocimiento, de modo tal que él mismo también aparece cuestionado (el docente pregunta sobre el mundo y, al mismo tiempo, se pregunta sobre sus representaciones, sus saberes, sus propias ideas naturalizadas).

Si entendemos prioritario aceptar ese desafío, la escuela debe necesariamente proponer prácticas que redunden en la construcción colectiva del conocimiento, la circulación democrática de la palabra, la revinculación de los alumnos con el sistema educativo (del cual fueron, cada uno a su tiempo, excluidos) e incluso la instauración de nuevas subjetividades: “la educación es el intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación sea todavía ilegible” (Badiou, citado por Duschatzky – Correa). Aceptar este desafío significa destinar tiempos y espacios institucionales que garanticen la concreción de estos actos. Y esto supone combatir a través de prácticas concretas los discursos pesimistas y desalentadores que cotidianamente aparecen en las salas de maestros: “la resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones” (Duschatzky – Correa).

Algunos aspectos a tener en cuenta al momento de proponer prácticas docentes en ECE

• Acerca de la modalidad utilizada por el docente:

Resulta interesante diferenciar la clase tradicional del taller. Simplificando un tanto los conceptos, podemos decir que la clase está pensada como algo ya hecho, elaborado por el docente (que es el portador del saber), en donde el conocimiento que se pone en juego está cerrado y fue fijado de antemano; la concepción del alumno es coherente con las diversas definiciones etimológicas de la palabra: “alimentado” (el que recibe pasivamente el alimento de quien se lo provee) o “sin luz” (oscuro, opaco, incapaz de generar por sí mismo claridad). La forma más recurrente que adopta la clase tradicional es la de la exposición, en la que la única respuesta que cuadra es la de la escucha atenta de los oyentes, por lo cual participación y movimiento de los alumnos están reducidos al mínimo.

Por el contrario, un taller se presenta como un espacio de y en construcción permanente. Esto no significa que no haya tema o planificación de actividades sino que hay un reajuste continuo a partir de la participación de los presentes. El educador cumple un rol de coordinador de las acciones prescriptas y de valedor de los saberes de los alumnos. “La nueva autoridad cultural se construye en tanto los docentes se posicionan como valedores de los saberes, herencias y aprendizajes que se ponen en circulación en el aula chica o en el aula ampliada de la institución” (Gagliano). A través de preguntas, lecturas o debates se promueve la comunicación, la reflexión y el intercambio. Es en ese intersticio entre lo que sé y lo que saben los demás, entre los saberes previos y los nuevos, en donde se construye el conocimiento. Para pensar, planificar y coordinar un taller el docente debe portar una actitud que, por un lado, aleje las distancias tradicionales entre profesor-alumno y, por el otro, le permita estar receptivo a las palabras y pensamientos de sus alumnos.

• Sobre los contenidos:

No hay verdadero aprendizaje si no es significativo. Aunque esta máxima vale para cualquier tipo de institución educativa, cobra especial importancia en las escuelas en contextos de encierro. Tengamos en cuenta que el trabajo se lleva a cabo con alumnos que fueron desplazados del sistema y que, por lo tanto, cuentan con un fracaso con el cual se hace imprescindible trabajar. Uno de los “contenidos” a abordar será, entonces, el de aprender a aprender, interrogarse acerca del sentido de la educación, resignificar discursos y prácticas escolares, no para perpetuar moralinas del tipo “voy a la escuela para ser alguien en la vida” sino para ponerlas en cuestión, desacralizarlas, jugar con ellas y, en definitiva, transformarlas.

• Clima de trabajo:

¿Puede un grupo educativo que busca la participación y propiciar la imaginación trabajar en un clima de frustración y desconfianza? Definitivamente no: “el enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad” (Duschatzky – Correa). Si reconocemos al otro como sujeto, con su historia y su cultura, en toda su capacidad de análisis, debemos favorecer un ambiente de trabajo basado en la confianza, la reflexión crítica y la alegría. “El modelo de autoridad ya no sirve para pensar qué tipo de sostén requieren los vínculos de aprendizaje en la fluidez. Algunos sugieren pensar la nueva autoridad bajo el régimen de la confianza (…). La autoridad se instituye y se transfiere, la confianza no (…) la confianza se genera en el sostén que ofrecen los proyectos, en la consistencia de propuestas”. (Corea – Lewkowicz)

• Trabajo del docente:

La tarea de los educadores no se agota en el “trabajo de aula” sino que abarca, también, una revisión permanente de su propia práctica y una mirada crítica a la institución que lo alberga. En este sentido, es indispensable pensar en nuevas formas de enseñar que impliquen un verdadero trabajo en equipo, en el que las reflexiones se desarrollen de manera interdisciplinaria. La implementación, por ejemplo, de parejas pedagógicas permite a los docentes una mirada más amplia de todos los momentos del proceso de enseñanza aprendizaje: planificación en conjunto, puesta marcha del acto educativo con un otro que observa y acompaña el proceso, y evaluación posterior tendiente a reajustar aquello que deba ser modificado.

• Sobre la evaluación:

Pensar una nueva forma de dar clases y de posicionarnos como docentes en las escuelas en contextos de encierro supone interrogarnos también sobre las viejas prácticas evaluativas que la institución escolar ha venido sosteniendo como forma de control de los conocimientos adquiridos: el examen escrito, el interrogatorio oral, la nota, el promedio. Aunque esto implica un debate que nos excede, podríamos en principio tener como parámetro no solo la evaluación continua y personalizada del proceso sino también la posibilidad de la autoevaluación o la evaluación de los pares, a quienes se los reconoce en tanto otros que también construyen subjetividad. “La educación que incorpora el cambio y la novedad se instituye en la interdependencia que el trabajo docente hace devenir inter-independencias enriquecedoras del conjunto y de cada sujeto (…) la escuela tiene el compromiso de desbaratar la semejanza, la igualdad entendida como homogeneidad. Todo contrato pedagógico rigurosa se asienta en considerar a mi semejante como un diverso”. (Gagliano)

Sueño Nº 4

Me encuentro con una compañera de trabajo.
Ella me advierte:
- Mirá que yo ahora estoy con los poderosos.
Yo pienso: - Me había dado cuenta de que te habías reposicionado. ¿Y con eso qué?
Como si hubiera escuchado mis pensamientos, continúa:
- Pero no creas que eso no tiene su costo.
- Entiendo que sí-, le dije. -Pero estar del lado de los perdedores también lo tiene. Y te aseguro que lo que estoy pagando es más caro.

Sueño Nº 3

Vuelvo a dar clases en un secundario. Es una escuela que conozco, me siento como en casa.
Entro al salón y me encuentro con Dami y otra gente conocida.
Qué bueno, pienso. Acá todo va a salir bien.

Banderas

Quería contarles que hoy en el módulo 3 pasamos "Belgrano" y la experiencia estuvo muy buena.

Aunque fueron pocos alumnos (habría unos diez), el clima fue muy ameno desde un comienzo. La verdad es que ir con otros compañeros (que fueron a buscar piso por piso a los alumnos, presentaron la película y enmarcaron la actividad en el resto de lo que se hace en la escuela) resultó providencial.

Sin duda, ahora las profes de Historia van a tener más trabajo... porque cuando terminó la peli, los alumnos se quedaron un buen rato y hacían preguntas que seguramente podrán responder con más precisión que yo. (¿La batalla de San Lorenzo fue antes o después del cruce de los Andes? ¿De qué murió? ¿Hablaba a los indios para manipularlos? y otras un poco menos históricas y más de chusmerío: ¿Cómo se contagió la sífilis?)

Agrego, además, algo personal: no había visto le película, y me gustó mucho verla en ese lugar, con esa gente. Está bueno empezar a pensar a estos personajes de la historia argentina no tanto como héroes de mármol sino como personas de carne y hueso, con pasiones, temores, dudas... Con estos retazos los seres humanos forjamos nuestras banderas.

Voces que aciertan

Opciones, decisiones, sueños… ¿Qué pasa cuando dentro de lo correcto no encontramos lo que deseamos? ¿Qué pasa cuando lo que deseamos no coincide con el tiempo que tenemos?

TACHÁ LO QUE NO CORRESPONDA

Un amigo hermano padre anciano vecino sintió gritó exhaló corrió miró mató bautizó creó deslumbró vislumbró con su corazón piano luz agua mirada perfume un día de lluvia sol abril con muchos rayos árboles espectros malditos compañeros tiros. En esos tiempos todo era muy gigante hermoso espantoso brillante sofocante paulatino sensual aterciopelado cruel suave monótono y su pecho corazón bote planta mapa sillón ojo reloj caja cajón nudo figura se llenó de odio sonrisas emoción miedo incertidumbre libertad sangre dolor sensaciones amor juventud frío en el mismo instante en el que se maquillaba dormía burlaba snetaba convertía caía moría olvidaba enamoraba encantaba maravillaba para después ser eternamente de piedra madera bronce caramelo goma seda miel besos abrazos concreto yeso mentira.

Como un dardo, 
voz de: Alma de día

22.10.10


Realizado a partir de Subraye las palabras adecuadas, de Luis Britto García (blog oficial)

Sueño Nº 2

En la sala de profesores (que es larguísima, espaciosa y blanca) reina un ambiente de tensión, algo incomoda. Somos varios profes (entre los que hay rostros de personas ajenas a ese ámbito, como Mariana, una ex compañera de la secundaria) pero la coordinadora no está.

Discutimos con frases cortas y sin poder llegar a ninguna conclusión porque no hay comunicación posible. Los demás hablan hasta que en un momento propongo una reunión: tenemos que hablar con la jefa, perdirle una reunión en la que esas diferencias de criterios o miradas se expongan claramente.

   Y entonces, la más rubia de las personas de voz perversamente afilada, dice:

- Yo no creo que eso sea conveniente. Solamente va a traer más problemas. La discusión, la violencia nunca llevan a buen puerto.

   No se devuelve con un golpe semejante estocada, así que no hablo sobre las distintas clases de violencia ni digo que es una mala persona. ¿Mejor me quedo en silencio?: es que está al lado mío... no puedo no contestar.

- Pero no es así...

- ¿Qué buscás? ¿Querés que escuchemos lo que cada uno piensa del otro?

- ¿Y por qué no? Yo creo que sí sirve. Saber qué piensan otros de mí sí me sirve, incluso si es algo que no gusta. No sé si para cambiarlo pero sí al menos para intentar callarlo o mediatizarlo delante de las personas a quienes fastidia.

Mi compañera de secundaria, sentada frente a mí, asiente. Ese leve movimiento de cabeza es un posicionamiento (algo extraño en ella) pero no me sorprende: aunque ingenua y superficial como siempre, me conoció hace 20 años, y elige de esa manera aprobar no tanto mis palabras sino la certeza de que soy la misma, reconocerme en la insistencia. Eso me alegra. Y me reconforta saber que finalmente en el trabajo habíamos tomado una decisión.

   Al rato la incomodidad vuelve: ¿quién le avisa a la coordinadora que otros decidimos una reunión? Parece que las de Lengua somos las candidatas: la Checa, Brisa, yo... De pie, el Loco merodea con una media sonrisa que va de la perturbación a la duda, y ensaya casi sin mirarme:

- Quizás fue un poco apresurado...

Siento que empiezo a arrepentirme. Casi acostada en una silla, lo miro al Negro, que está serio, y quiero adivinar lo que piensa: del trabajo, de cada uno, de cómo seguir. Me mira y quiero intuir que estamos de acuerdo, pero no dice nada.
   Me despierto, tal vez a la espera de palabras que me cubran o fortalezcan.

1. Ver para creer

Educadores. Apuntes para pensar el oficio en contextos de encierro

Más de una vez quienes trabajamos como educadores en contextos de encierro nos hemos encontrado con personas que se llenan de curiosidad en cuanto se enteran de qué va nuestra tarea. Prende el interés, surgen preguntas y hasta es fácil que rápidamente se encienda el debate. ¿Qué los conmueve? Quizás corroborar aquello que han escuchado (las mil y una historias que circulan sobre la cárcel) o tal vez conocer aunque sea de oídas algo relacionado con el mundo del delito (las causas, el lenguaje, las penas) o el simple gusto por acercarse a aquello que no se ve (¿qué pasa ahí adentro? ¿qué cosas castiga la sociedad con el encierro?), porque la cárcel es percibida como un lugar de reclusión pero también de ocultamiento. Por eso preguntan, porque quieren saber. Y cuando hablamos de nuestra tarea, las reacciones que se suscitan son bien distintas: desde los que ven en la educación un beneficio (“tus alumnitos están mejor que en la escuela de mis hijos”) hasta los que ingenuamente creen que es un espacio ideal (“¡Qué lindo trabajar ahí! Es mi sueño”).

¿Y nosotros, los docentes, qué pensamos de nuestra tarea?

Nuestro trabajo nos enfrenta a una de las mayores injusticias de la justicia: que no todos somos iguales ante la ley. No significa esto que quienes no trabajen en una cárcel no lo sepan (incluso muchos quizás ya hayamos reflexionado sobre estas cosas antes de comenzar nuestra labor aquí). Pero lo cierto es que el contexto (el encierro) de algún modo nos obliga a los educadores a ver porque todos los días la realidad se instala innegable ante nuestros ojos, y lo hace con tanta contundencia que nuevos interrogantes interpelan nuestro hacer. Vemos la realidad, la analizamos, establecemos relaciones, trazamos correspondencias, cuestionamos a otros y nos cuestionamos, desconfiamos de recetas fáciles y explicaciones parciales, nos preguntamos cómo y aceptamos el desafío porque de eso se trata este oficio: una apuesta a la transformación.

¿Y qué vemos los docentes?: 

• que nuestros alumnos atravesaron otros fracasos, además del educativo; 
• que casi todos son pobres o vienen de familias económicamente inestables; 
• que hay una relación obvia entre pobreza y marginalidad, y una relación estrecha entre pobreza y delito.

Repasemos esta última proposición: la relación entre pobreza y delito ¿significa que una implica necesariamente al otro, de modo que pobreza y delito son iguales? No. Rechazamos la frase “la peligrosidad de los pobres” (y su variante formulada en carácter de probabilidad: “los pobres son potencialmente peligrosos”) por ser científicamente errónea y moralmente aberrante. La “mirada genética” que hurga en el mapa de ADN para dar con el fragmento cromosómico que lleve el cartelito de “delincuencia” es determinista. La “mirada social” que explica conductas individuales como reflejo directo de lo económico o lo social también es determinista, sobre todo cuando presenta las acciones humanas como “inevitables” y termina naturalizando el status quo (“¿Y qué querés..? En ese barrio, ¿cómo iba salir ese chico”). Ambos posicionamientos ofrecen una visión parcial y nos alejan de respuestas que contemplen la complejidad del asunto.

Advertimos que hay relación entre pobreza y delito, pero los docentes no caemos en el engaño. Por eso elegimos preguntarnos:

• ¿A qué se llama delito?: ¿a un acto violatorio de la ley? ¿o sólo al hecho que la justicia califica como tal? (Al respecto, reproduzco la frase que apareció en una pintada del barrio de Flores: “Macri es delito”... para pensar, no?). Por eso es que quizás resulte necesario reformular esa relación: la correspondencia no es tanto entre delito y pobreza sino más bien entre cárcel y pobreza.
• Que la mayoría de los presos sean pobres ¿significa que la mayoría de los pobres son delincuentes? Como ya se expuso en el párrafo anterior, no es esa la línea de pensamiento que nos congrega. Más bien elegimos alejarnos de posturas reduccionistas y preguntarnos si acaso, en la vida de los excluidos, no serán la delincuencia y el castigo un número más en la interminable lista de derechos vulnerados.
• Roba quien a punta de pistola se lleva una cartera, un auto o los cincuenta mil para una operación... ¿Por qué tener un empleado en negro no es visto como un robo? ¿Qué sustracción es más violenta, descarada, sistemática? Convengamos en que, según la ley, tanto uno como otro la transgreden, ¿pero van los dos a la cárcel? No, porque la adjudicación del castigo es parcial pero además la significación que socialmente se le da al delincuente configura un ideal, un modelo que incluye sin dudar al pibe chorro y deja afuera a quienes llevan a cabo, por ejemplo, delitos financieros o económicos.

Ver significa, en su primera acepción, percibir con los ojos aquello que tenemos enfrente. Visualicemos un aula cualquiera (la más tradicional o la más desestructurada): un docente, un grupo de alumnos, bancos, libros, pizarrón... ¿Imaginan un educador que no vea? Es que inevitablemente la realidad está frente a él, en los errores o en los aciertos de los alumnos, en las preguntas, en los silencios. Los docentes necesitamos ver lo que pasa a nuestro alrededor porque esa es la medida de la continuidad de la clase o la posibilidad de los reajustes (y, en último término, del éxito o el fracaso del oficio).

Por supuesto que hay formas y formas de ver... Un caso: como quien sentado cómodamente en el sillón, ve televisión (el control en la mano y la realidad mediatizada). Pero otro caso es el de quienes no estamos cómodos. Somos parte de esa clase de gente que no mira pasivamente lo que acontece a su alrededor, porque creemos que eso que vemos, nos pasa a todos. En las siguientes acepciones de la palabra, ver es considerar, comprender, intentar, reunirse, recibir. La educación no es para nosotros las cuarenta horas cátedra o los cinco días a la semana frente a alumnos; es algo más: un desafío que nos atraviesa, un compromiso que nos empuja a las preguntas y a la búsqueda de caminos nuevos. Porque la concepción de aprendizaje va de la mano de una visión de mundo (la que nos fundamenta).

Por eso es que los docentes, a partir de lo que vemos, entendemos: 

• que sobre todo se castigan los delitos contra la propiedad privada; 
• que históricamente más se encarcela a los autores directos (el que tenía el cuchillo, cocinó los brownies con faso o robó la billetera) y no a los que dibujan o sostienen impunemente las redes que permiten el delito; 
• que los medios reproducen ese esquema y lo amplifican hasta el hartazgo;
• que la sociedad se traga el embuste y lo repite acríticamente cuando reclama “tolerancia cero”, exige “más seguridad” y cuando inventa falacias del tipo “derechos humanos para el ciudadano común y no para el delincuente”.

Quizás resulte fundamental empezar a ver cada vez con mayor claridad algunas de estas cosas. Ver para creer: percibir al otro, interrogar al mundo que compartimos y nos colocó en lugares aparentemente tan distintos, cuestionar las creencias cristalizadas. Ver nuestro trabajo (pensarlo críticamente) para creer (para seguir creyendo) en lo que hacemos.

tarea

Hará unos quince días, la profe vino con un libro para mí. Martín, que no podía aguantarse de celos, le dijo:
-¿¡No me va a decir que gasta plata en eso?!
Me tomó del brazo y dijo:
- Ojo cómo te referís a tu compañero, eh. Mirá que eso es mi alumno favorito.
Le encanta hacer ese chiste. Me encanta creérmelo.
Pero Martín volvió al ataque. Si no podía herirme, al menos intentaría con ella:
- No entiendo cómo puede a veces gastar la plata en eso-, y señaló el objeto que la profe tenía en sus manos.
- A veces, no. Siempre. Eso es un libro, y gastar plata ....
Después se acercó a mí, me dio el libro y empezó a advertirme:
- Si te vas de traslado...
- Sí, sí, ya sé, quédese tranquila: se lo dejo a alguien acá en el pabellón, así se lo devuelven.
Pero me cortó:
- No. Si te vas de traslado, te lo llevás, al Chaco o adonde sea y, en todo caso, se lo regalás a la persona que creas que lo merece
- ¿En serio?
- No importa a quién: tu novia, un amigo, un compañero, otro preso... Pero a quien vos consideres que va a poner las mismas ganas que vos en leerlo.
Y después nos miró a todos y agregó:
- Eso es un libro. Y no tiene nada que ver ni con el gasto ni con la plata.
Yo no sé cuántas cosas hubiera querido decirle.
Antes de abrirlo imaginaba dedicatorias, pero el libro no estaba escrito. Ahora que lo pienso, me dejó esa tarea: pensar qué dedicatoria escribo cuando lo regale.

o el fin de la inocencia

Perdí algo que me era esencial, y que ya no lo es más. No me es necesario, como si hubiese perdido una tercera pierna que hasta entonces me imposibilitaba caminar pero que hacía de mí un trípode estable (...) Sé que es sólo con dos piernas que puedo caminar. Pero la ausencia inútil de la tercera me hace falta y me asusta, era ella la que hacía de mí algo encontrable por mí misma, y sin ni siquiera tener que buscarme/C.L.

entrar y salir

a partir de un texto de Camilo Blajaquis

entrar y sostener

papeles libros poemas pedazos de calle, canciones, a veces alegrías/

caminar y atravesar

olores humores saludos apenas de lejos miradas sin voz/

llegar y escuchar

los ruidos susurros gritos de muchos que vienen de lejos de cerca tan siempre/

mirar y contar

los pasos las caras los ausentes los motivos los minutos las causas los años la espera/

juntar las ganas como un abismo la sorpresa/

saber y enseñar

aprender y salir

decir y creer

como una rutina imposible

de lunes a viernes

entro y salgo

del fuego al fuego

y no me quejo:

es trabajo es vida

Infierno grande o un elogio de la polémica

¿Por qué trabajar el 24 de marzo en la escuela? ¿Qué particularidades se presentan si la institución educativa funciona en una cárcel? ¿Qué implicancias tiene para alumnos y docentes abordar la dictadura? ¿Cuánto del pasado y cuánto del presente está puesto en juego en estos aprendizajes y en estos contextos?

AQUÍ artículo completo presentado en III Seminario Internacional Políticas de la Memoria “Recordando a Walter Benjamin: Justicia, Historia y Verdad. Escrituras de la Memoria”. CCMHCONTI, octubre noviembre de 2010.

La lista de regalos que un alumno sí puede hacer a una profesora

Como si fuera una docente ajena que se enfrenta a una prueba escrita, ya había recibido demasiadas "frases confusas" de algunos y "comentarios inadecuados" de otros, cuando vino Claudio esa mañana y me ofreció una Rhodesia.
-Es para vos -me dijo-. ¿Te gusta?
-No, gracias -contesté-. No me gustan las obleas. No sé qué explicación dio él respecto del regalo ni yo del desafecto. Pero lo cierto es que al otro día lo trasladaron a un pabellón lejano y anduvo como diez días sin venir a la escuela. En ese tiempo me pregunté cuáles eran los regalos que quería de ellos, y así es como armé esta lista.



Ni obleas
ni frases hechas
ni corazones.
Galletas saladas, aladas, de agua que pasa, que clama, que calma.
Palabras de hada, que empujen y abran: vacíos, tormentas, cerrojos.
Palabras ñeri que transiten escalones, y suban y bajen,
que acompañen, que apuesten:

al aire, y lo ganen
al todo y lo pierdan,
al miedo y empaten.

Palabras que abracen sentidos, lenguajes de afuera o adentro
que estallen vidrios fraguados, distancias virtuales.
Dos historias, una suerte, ningún éxito.
Un vacío pero no de espanto ni riqueza ni aburrimiento;
sí el silencio que llega después de la sorpresa,
la sorpresa que viene de la alegría,
la alegría que explota
tan inesperada
en mitad del aula.

... ¿te imaginás?: ¡Un millón y medio de margaritas lloviéndonos en la cabeza!
¿como cuánto es eso, eh?

Claro que recibo regalos.
Ob-vio.
Así que: vamos con esa.

Sorpresas

La noticia de la requisa en la escuela me dejó -debo admitirlo- por un momento turulata... me da vueltas en la cabeza y todavía no sé muy bien cómo interpretar ese hecho... ¿por qué en la escuela?
Pero la realidad de nuestro trabajo siempre trae, escondida, otra clase de sorpresas... por suerte. 
Castelli, un alumno nuevo que ayer no vino a la escuela porque había ido a Tribunales contó que, estando en la leonera, se encontró con Goliat (el pibe que había sido trasladado a fines del año pasado o principios de este)... 
¿Y de qué hablaron en ese lugar de espera interminable?: de la escuela... el gigante le preguntaba de los profes y Castelli le contaba del festejo del día del estudiante... uno y otro decían de las fotos, de la compu, del profe de Matemática, de la de Lengua, que estaba bueno ir a la escuela, que era divertido... El gigante dijo y repitió que nos mandara saludos...
¿Qué me contursi?

Con lo que muevas

Con lo que muevas

Cuidado con lo que muevas,

porque todo podría moverse.

Cuidado donde apoyes tus manos,

porque, en todo, podrías dejar tus huellas.

Y no es

que las huellas sean imborrables,

pero son huellas.

Cuidado, en todo caso,

en dónde quieras dejar

tus marcas.

Nada es inocente en el sentido

de que no tenga consecuencias,

y no quisiera que las tuyas

fueran tan inadvertidas, es decir,

que hicieras como si no supieras si te pido que mires dónde te posas

y que no pretendas que no sabías, o no veías.

Cuidado con lo que muevas,

porque en todo podrías dejar tus huellas.

Cuidado donde apoyes tus manos,

porque todo podría moverse,

igual como sigue la vela al viento.

Y no quisiera que digas

que no querías quien te siga

ni te sigan

habiendo fingido que no sabías

cómo todo, hasta el aire virgen de los hielos,

espera un movimiento

ni hay luz sin sombra

ni voz sin consecuencia

igual que sigue la vela al viento

y la vida donde soples

aliento.

Por lo demás,

adelante, por favor.

Luis Pescetti

Beneficio personal. Imágenes de hoy

Le dije a la coordinadora si podía, con cautela y siempre que la ocasión no resultara desubicada, entregarle una carta al ministro sobre el estado deplorable de la escuela de mi hijo.

Me dijo que a ella no le parecía que se usara el espacio del Cens para beneficiar a otra escuela particular, que ella no lo haría con la escuela de sus hijos.

Eso dijo: beneficio personal.

No hubo clases en el Módulo I.

Sí en el Módulo II.

Sólo yo tenía que ir al Módulo II. Así que fui y di clases hasta las 11.

Con Martín y Fernando, que iban en representación del II, fui hasta el I, donde se hacía el acto.

En el II no hay ventanas. La escalera, el hueco, es todo con rejas y, como en un aula tampoco hay puertas, hay un chiflete que ni te digo.

El esposo de la coordinadora habló durante el acto de quienes no conocen de horarios de trabajo. De quienes trabajan las 24 horas del día. (y de la noche, pensé).

El esposo de la coordinadora mencionó, claro, a su esposa coordinadora.

Sergio me dijo:

-¿No me da ese boleto?

Tenía puesta la mochila, y del bolsillito sobresalía el papel.

-Claro-, le dije y se lo di.

-Con este me voy en libertad-, me dijo.

La coordinadora puso, en la ventana de la biblioteca, el nombre de todos: los profes y los alumnos, los actuales y los que no están, porque salieron en libertad o porque fueron trasladados.

Lejos de formalismos y menciones lacrimógenas, Sergio y Pachu me cargan, me dicen que ahora no me saludan, porque trabajo en el módulo II y me olvidé de ellos.

Seguía el acto y yo charlaba, reja de por medio, no sé bien con qué alumno. Siento que me llaman de atrás, me golpean la espalda. Era el ministro, que se iba y quiso saludarme con un beso. Ocasión ideal para invitarlo. Elijo tratarlo de vos: 

-Fijate si te das una vuelta por el Módulo II, que empezamos a trabajar la semana pasada.

-El próximo lo hacemos ahí-, mintió.

Beneficio personal. Las golosinas del cumpleaños de mis hijos. Beneficio personal. El mate para poder subirlo a las aulas y compartirlo con los alumnos. Beneficio personal. Las galletitas. Beneficio personal. Los poemas. Beneficio personal. Acomodar en los estantes de la biblioteca primero lo de las otras materias. Beneficio personal. Ir a las clases de computación para hacer la revista, para el blog.

Todo eso, claro, sólo para un beneficio personal.

-Usted tiene que estar ahí-, me decía Fer. -¿Por qué está acá atrás, si tiene que estar adelante de todos?
Yo estaba atrás de la reja, atrás del mundo, atrás de los penitenciarios, atrás del llanto de la coordinadora (que trabaja las 24 horas del día y las 24 de la noche), atrás de todo.

No le contesté.
Pero cuando lo vi a Sergio que seguía sosteniendo el boleto como si de verdad fuera su pase a la libertad, lo miré fijo y le confesé: 

-Yo no necesito ver. ¿Sabés por qué? Porque estas imágenes me las llevo en el corazón.

Él seguía cargándome con lo del módulo II y todo eso. Pero yo le decía:

-Escuchá bien porque cuando hablo en serio, hablo en serio. No necesito ver porque me las llevo en el corazón . Y esas son imágenes que no se olvidan.

De la clase de la primera hora, qué bien me cae Castelli. 

-Este infierno es encantador- cantaba hoy.
Una cosa es segura: no somos indiferentes. 

Pregunté a un alumnos sobre Adrián. Me dijo que no era más su rancho. Y que estaba vago, que por eso estaba faltando a la escuela.

¿Vago? 15 años le dieron. 

Voy a pasar por la reja o por el pabellón para hablar con él. Me lo prometo. Beneficio personal, como quien dice.

(como) Empezar de nuevo

-->

Empiezo de nuevo:

hoy, lunes, empecé en el módulo nuevo.

Ni bestias salvajes ni salvajes unitarios.

Salvajemente solitarios, uno por uno, fui nombrándolos, pura individualidad, tan frente a mí, mesa blanquísima para reflejar cualquier franqueza, tan dulcemente cada nombre caía, desnudo, sobre las palabras: Castelli, el del pabellón tan políticamente incorrecto, con una sonrisa que no puede disimular su increíble alegría por estar, haciendo siempre, algo distinto, mirando nomás, hablando casi en otro idioma; Gastón, tez morena y ojos claros, deteniendo el tiempo cuando pinta la carátula de Lengua con el único marcador que había llevado... ¿quién más?: Abelardo, el más grande, puro hablar correcto, la voz de la experiencia, la sabiduría que dan los años; Hernán, al que todo raye se le hace carne en su relato infantil; Nico, el (único) que no perdió el nombre ni la sonrisa ni las ganas...

¿Qué me gustó?: que se me fuera tan ciertamente el miedo, que entrara tan rápidamente en confianza, que tan alegremente respondieran a mis chistes.... ¿qué más?: que quisieran colgar unos mapas “o algo así, para darle al espacio más onda de escuela”.

Leímos “El hijo de la maestra” y otra vez les encantó. Tengo que llevarlo a Incardona. Tengo que llevarlo. Tengo que llevarlo.

Causas

No vaya a ser que un día me acostumbre

o que me canse

o que me duela tanto

que no vuelva

para no ver

no estar

no sentir.

Por eso escribo.

grietas

con un palo hay que darle a esta mujer

perra que no entiende

¿nunca más un chiste?

con un palo

fuerte hasta que grite

darle como si le gustara

como si fuera negra

o municipal
o extranjera

o docente de escuela pública

¿qué es peor?

de lengua tenía que ser

con un palo

hasta que entienda

y se calle

de una puta vez

Viernes 

no es noche de brujas ni mañana de mierda.

Es el día en que me entero que Juan salió en libertad.

-Y justo ayer habló conmigo- le dije a los que estaban en la sala de maestros.

-Mirá vos.

-Me dijo que no sabía qué había pasado, que tal vez se había equivocado, pero que él no tenía nada en contra mía, y mientras me decía eso me mostró las fotos de su hijo.

-Ah!, pero entonces no solamente te habló... además te dijo todo eso.

-Ajá. Y ahora me entero de que salió en libertad. Qué suerte. Qué suerte para él. Pero qué suerte para mí también. Porque tengo la suerte de haber cerrado algo que no había quedado bien, tengo la suerte de que me haya hablado antes de irse, de quizás no verlo más. Qué alegría. Es doble.

Al rato la profesora Bergamota decía que estaba indignada con la noticia...

-Y cómo querés que esté ¡si estaba por asesinato! ¡Y dicen que no hubo pruebas!

Y el profesor Salchichón le seguía la onda:

-Parece que se cargó como a diez.

-Pero ¿no creen que si hubiera matado a tantos seguiría en cana? Porque... convengamos que los únicos que matan a muchos pero a muchos MUCHOS y no van en cana son los que tienen mucha MUCHA guita.

-En este país, no me extrañaría-, cerró impertérrita.

Pero no. Me equivocaba: al instante volvió a la carga:
-Ese sale y en la esquina ya mata a uno.

¿Qué podía decirle

sin putearla

sin mandarla a la mierda

sin explicarle que eso era un prejuicio

sencillamente porque era un juicio de valor anticipado

ya que ella no sabía siquiera si Juan había pisado en ese mismo instante la esquina?

- Si fuera él, yo me alejaría un poco ¿no te parece?